SUBSISTEMAS DO SISTEMA EDUCATIVO/SOCIAL (EXPRESSÕES DAS PRÁTICAS RELACIONADAS COM O CURRÍCULO), SEGUNDO SACRISTÁN (2000, P. 23) (*)

1 – O âmbito da atividade político-administrativa: a administração política regula o currículo. Este âmbito evidencia os determinantes exteriores do currículo, ainda que estejam legitimados por serem provenientes de poderes democraticamente estabelecidos.

2 – O subsistema de participação e de controle: o controle e a concretização do currículo estão a cargo de determinadas instâncias com competências mais ou menos definidas, que variam de acordo com o campo jurídico, com a tradição administrativa e democrática de cada contexto. Exemplo: associações de pais, sindicatos etc.

3 – A ordenação do sistema educativo: estrutura dos níveis de ensino, numa organização que pode ser vertical e horizontal, refletindo assim, na seleção curricular, fornecendo as finalidades essenciais de cada período de escolaridade.

4 – O sistema de produção de meios: os meios são agentes instrumentais, que têm papel ativo, na concretização do currículo, bem como, na formação do professor. Esta prática curricular está fundamentada em materiais didáticos diversos, que acabam exercendo controle sobre a prática e as decisões dos professores.

5 – Os âmbitos de criação culturais, científicos etc.: na medida em que o currículo diferencia o ser, pela sua competência e habilidades, por outro lado, também existem os contrassensos, ou melhor, existem os interesses que podem ser manifestados de forma individual ou coletiva. Dessa forma, as influências podem ser exercidas sobre os mesmos, por meio de imposições ou ponderações organizacionais, bem como, formas metodológicas na produção de textos e de diversas formas escritas. O que pode criar dependências, principalmente nas coletividades de docentes, onde os professores são apenas especialistas em determinadas áreas ou disciplinas do saber em questão.

6 – Subsistema técnico-pedagógico: formadores, especialistas e pesquisadores em educação. Estes profissionais chamados de técnico-pedagógicos criam os conceitos, sistematizam as informações, criam linguagens e produzem conhecimentos sobre a realidade educativa para distribuir a prática curricular e as formas de realizá-la.

7 – O subsistema de inovação: dentre as diversas formas de saberes, existem as estratégias de inovação curricular, em que, agentes (grupos de professores, professores isolados), se dedicam para realizar reformas curriculares, que venham a atender às necessidades e os desejos sociais.

8 – O subsistema prático-pedagógico: configura a prática concreta do professor e do aluno, contextualizada nas escolas. Assim, este subsistema faz referência à interação entre professores e alunos, expressando as práticas de ensino-aprendizagem sob os mais diversos enfoques metodológicos, configurando assim, o posto de trabalho do professor e o de aprendiz dos alunos.

*Compilação de texto de: BARBOSA, Ana Clarisse Alencar; FAVERE, Juliana de. Teorias e Práticas do Currículo. Indaial: Uniasselvi, 2013. (p. 227)

Referências

SACRISTÁN, Gimeno. O Currículo uma reflexão sobre a prática. 3 ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

SACRISTAN, J. Gimeno; GOMEZ, A. I. Perez. Compreender e transformar o ensino. 4 ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

CONCEITOS DA ORGANIZAÇÃO PROGRESSIVA DAS APRENDIZAGENS (Recorte de textos)

1) Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (1997): Parâmetro de caráter indutor, não obrigatório. Base para a Formação continuada de professores. Modernização das práticas de ensino.

2) Diretrizes Curriculares Nacional – DCN (1990 – 2004): Determinadas pela LDB. Princípios, fundamentos e procedimentos capazes de orientar as escolas na organização, articulação, desenvolvimento e avaliação das suas propostas pedagógicas.

3) Base Nacional Comum Curricular – BNCC: É uma referência obrigatória, mas não é o currículo nem estabelece expectativas de aprendizagem. Seu papel é ser um insumo para a elaboração e revisão dos currículos da educação básica

4) Currículo: Construção social do conhecimento pressupondo a sistematização dos meios para que essa construção se efetive seleção dos conhecimentos e formas para repasse e assimilação

5) Habilidades: Expressam as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos alunos nos diferentes contextos escolares.

6) Ensino: Atividade de mediação pela qual são providas as condições e os meios para os alunos se tornarem sujeitos ativos na assimilação de conhecimentos.

7) Trabalho docente: uma atividade intencional, planejada conscientemente visando atingir os objetivos previamente estabelecidos. Por isso precisa ser estruturado e ordenado

8) Modificadores: devem ser entendidos como a explicitação da situação ou condição em que a habilidade deve ser desenvolvida, considerando a faixa etária dos alunos.

9) Pesquisa como princípio pedagógico: Processo que busca que levar o estudante em direção a uma atitude de curiosidade e de crítica, por meio da qual ele é instigado a buscar respostas.

10) Trabalho como princípio educativo: Processo que considera o trabalho como espaço de formação do sujeito; um processo que permeia todo ser do indivíduo e constitui sua especificidade.

 FATORES, IMPLICAÇÕES LIMITADORAS E FLEXÍVEIS DO CURRÍCULO QUE REFLETEM NA PRÁTICA DO PROFESSOR, SEGUNDO SACRISTÁN (2000, P. 292-293) (*)

a) As diretrizes curriculares que, com maior ou menor precisão e rigidez, estabelecem o currículo e sua sequência para um determinado nível, curso, ciclo ou modalidade de ensino.

b) O tipo de avaliação ou controle externo que se exerce sobre o currículo, que não é o que o próprio professor pode utilizar.

c) A dependência que possa existir nos professores quanto aos materiais didáticos, livros-texto etc. Dependência condicionada não apenas pela formação dos professores, mas também pela variedade de sua oferta e pela legislação e normas administrativas a respeito. Essa dependência diminui o papel profissional do docente e torna-se empobrecedora do mesmo quando a oferta é homogênea.

d) A operatividade de sua formação profissional para identificar as variáveis que determinam a experiência e os resultados de aprendizagem, atuando sobre as mesmas.

e) A formação para poder intervir no que chamamos de tradução pedagógica dos conteúdos curriculares, que lhe proporcionará autonomia real para selecioná-los, ponderá-los, organizá-los ou adaptá-los às necessidades dos alunos. Professores com escasso domínio da matéria mal podem traduzi-la pedagogicamente.

f) O campo organizativo da escola que, quanto tem um projeto educativo conjunto, estabelece as grandes coordenadas dentro das quais se desenvolve a atividade individual de cada professor.

g) As possibilidades materiais reais para dedicar-se a esta função de preparação da prática, prévia à realização do ensino, devido às condições de seu trabalho.

*Compilação de texto de: BARBOSA, Ana Clarisse Alencar; FAVERE, Juliana de. Teorias e Práticas do Currículo. Indaial: Uniasselvi, 2013. (p. 227)

Referências

SACRISTÁN, Gimeno. O Currículo uma reflexão sobre a prática. 3 ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

SACRISTAN, J. Gimeno; GOMEZ, A. I. Perez. Compreender e transformar o ensino. 4 ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

 IMAGENS DO PROFESSOR – TÉCNICO ESPECIALISTA E OUTRO COMO PRÁTICO AUTÔNOMO, DE ACORDO COM GÓMEZ (1997) (*)

1 – O professor como técnico especialista

Essa imagem permaneceu pelo século XX, a partir de uma concepção positivista, em que o trabalho pedagógico era entendido como a aplicação de técnicas científicas, baseado em uma racionalidade técnica. A psicologia comportamental aplicada ao ensino contribuiu para esse viés, na qual “desenvolveu a imagem do professor como um técnico especializado que aplica as regras que derivam do conhecimento científico, sistemático e normalizado”. (GÓMEZ, 1997, p. 98). Os processos de ensino e o currículo eram baseados em uma visão simplista e linear. Assim, a formação do professor não precisa muito mais que a aprendizagem de técnicas para serem aplicadas e domínio de conteúdos para serem transmitidos.

2 – O professor como prático autônomo

Com a intenção de superar o modelo linear e mecânico do conhecimento e da prática docente, é um profissional, comprometido com sua prática, que é permeada por reflexão e ação. O que é importante entendermos, acadêmicos, que não é possível definir e apresentar como se reflete, pois ela “não é apenas um processo psicológico individual, passível de ser estudado a partir de esquemas formais [...]. a reflexão implica a imersão consciente do homem no mundo da sua experiência”. (GÓMEZ, 1997, p. 103). Desse modo, a reflexão passa a ser uma prática constante no trabalho e na formação do professor.

*Compilação de texto de: BARBOSA, Ana Clarisse Alencar; FAVERE, Juliana de. Teorias e Práticas do Currículo. Indaial: Uniasselvi, 2013. (p. 199-200)

Referência

GÓMEZ, Angel Pérez. O pensamento prático do professor - A formação do professor como profissional reflexivo. In: NÓVOA, Antonio (org.). Os professores e a sua formação. 3 ed. Lisboa: Dom Quixote, 1997.

 FUNÇÕES NO DESENVOLVIMENTO CURRICULAR DE ACORDO COM SACRISTÁN (2000) (*)

1 – O currículo prescrito como cultura comum: prescrições ligadas à ideia de um currículo comum para todos os alunos e integrantes da comunidade escolar, portanto, homogêneo para todas as escolas.

2 – O currículo mínimo prescrito e a Igualdade de oportunidades: possibilitam que seja oferecida a todos a igualdade de oportunidades em relação aos conhecimentos mínimos que o ensino obrigatório deve oferecer. No entanto, conforme Sacristán (2000), é preciso ter cuidado na regulação dos conteúdos mínimos ou currículo comum, para não cair na ingenuidade de acreditar que se cumprirá tal potencialidade pelo fato de ser regulada administrativamente, sendo necessário analisar o poder igualador e normatizador que o currículo prescrito conjuntura.

3 –   O currículo prescrito e a organização do saber dentro da escolaridade: são os conteúdos base da ordenação do sistema, estabelecendo a sequência de progresso pela escolaridade e pelas especialidades que o compõem. O progresso dentro da escolaridade seria a promoção dos alunos, ao ordenar o tempo de sua aprendizagem em ciclos ou em cursos.

4 – O currículo prescrito como via de controle sobre a prática de ensino: pré-condiciona o ensino, em torno de códigos que se projetam em metodologias concretas nas instituições educativas.

5 – Controle da qualidade: são as prescrições de um determinado currículo para que se torne um referencial de controle da qualidade do sistema educativo.

6 – Prescrição e meios que desenvolvem o currículo: os meios podem significar a autonomia profissional ou orientar a prática pedagógica através do controle do processo. Sacristán (2000) diz que quando os profissionais da educação organizam a sua prática ou quando realizam seus planos “têm dois referenciais imediatos: os meios que o currículo lhe apresenta com algum grau de elaboração, para que seja levado à prática, e as condições imediatas de seu contexto”.

7 – O formato do currículo: a organização do sistema escolar sobre as projeções das escolas e da prática de ensino, em seus aspectos de conteúdos e métodos, vai depender de determinantes históricos, políticos, de orientações técnicas e da própria valorização que se realiza sobre a função que o formato curricular deve cumprir. (SACRISTÁN, 2000).

*Compilação de texto de: BARBOSA, Ana Clarisse Alencar; FAVERE, Juliana de. Teorias e Práticas do Currículo. Indaial: Uniasselvi, 2013. (p. 227)

Referências

SACRISTÁN, Gimeno. O Currículo uma reflexão sobre a prática. 3 ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

SACRISTAN, J. Gimeno; GOMEZ, A. I. Perez. Compreender e transformar o ensino. 4 ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

 RELEMBRANDO UM POUCO SOBRE NOSSO SISTEMA DE NUMERAÇÃO (Recortes de texto)

1º) Número e Numeral

Numeral é a forma usada para expressar um número. O numeral pode ser um símbolo gráfico, uma palavra ou um gesto.

Na linguagem comum, costumamos usar a palavra número no lugar da palavra numeral. Para representar um mesmo número, podemos usar numerais diferentes, por exemplo: sete, seven, VII, 7.

2ª) A palavra Algarismo

Vem do nome de um matemático árabe, Mohammed ibn Musa al-Khowarizmi, que escreveu e traduziu muitas obras matemáticas levadas pelos árabes para o Ocidente.

3º) O número Zero

Sem um símbolo para indicar a ausência de agrupamentos em determinada posição, fica difícil diferenciar registros feitos com os mesmos algarismos, como: 53, 503, 5003, etc.

Assim temos, o símbolo (o zero) para representar no número a ausência de unidades, dezenas, centenas etc. Cada posição à esquerda vale 10 vezes a posição imediatamente à direita.

4º) O termo Indo-arábico

O sistema de numeração que hoje usamos é conhecido como sistema de numeração decimal, ou indo-arábico.

Indo porque o antigo povo indiano foi seu criador, e arábico porque os árabes ajudaram a aperfeiçoá-lo e também foram os responsáveis por sua divulgação, principalmente na Europa.

5º) Sistemas de Numeração Decimal

Partindo da direita para a esquerda, cada algarismo corresponde a uma ordem. Separamos os algarismos da direita para a esquerda em grupos de três ordens forma uma classe.

As Características do Sistema decimal: usamos as quantidades de 1 a 9  (algarismos) para representa a escrita de números, sendo chamado de sistema decimal ou de base 10, ou seja, agrupamos de 10 em 10.

Com somente dez símbolos: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9 (algarismos) é possível registrar todos os números, pois o mesmo algarismo assume valor diferente de acordo com sua posição na escrita do número, como exemplo: 23 e 32; 12 e 21.

 HISTÓRIA NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO: CONCEITOS FUNDAMENTAIS (Recortes de textos)

1º) Fatos Históricos

Práticas ou eventos ocorridos no passado, que causaram implicações na vida das sociedades, dos grupos de convívio (familiares, étnico-culturais, profissionais, escolares, de vizinhança, religiosos, recreativos, artísticos, esportivos, políticos etc.) ou dos sujeitos históricos.

2º) Sujeitos Históricos

Indivíduos ou grupos de convívio que, ao longo do tempo, promovem e realizam (individual ou coletivamente) as ações sociais produtoras de fatos históricos.

3º) Tempos Históricos

Maneira como os indivíduos, os grupos de convívio e as sociedades sequenciam e ordenam as experiências diariamente vivenciadas por seus membros, com base nas quais organizam suas memórias e projetam suas ações, tanto de forma individual quanto coletiva.

4º) Contribuições da História

Dentre as contribuições temos, a de contribui para a formação das crianças para que conheçam e aprendam a questionar e a narrar características de objetos e vivências sociais, visando:

a) Identificar problemas enfrentados pela sociedade na atualidade e aqueles enfrentados no passado;

b) Investigar quais entendimentos são necessários para dimensionar as questões contemporâneas em perspectivas históricas;

c) Conhecer, analisar, questionar e intervir na organização da sociedade em que se vive, na perspectiva de sua diversidade.

 HISTÓRIAS CLÁSSICAS NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO (Recortes de texto)

1) Importância de escutar e ler os clássicos desde muito cedo

Quando se consegue conquistar uma criança pequena para a leitura e estimulá-la a querer cada vez aprender mais, estamos criando a possibilidade de registrar em sua memória mais tenra uma experiência importante, que promete ser estruturante, na criação de vínculo com narrativas, e, consequentemente, com o conhecimento.

Ao ler histórias clássicas para as crianças, um professor e um grupo de crianças configuram um ambiente propício, um terreno fértil para a formação de leitores. São livros que podem ser lidos em qualquer época e qualquer idade, são eternos e se renovam.

2) As histórias clássicas e suas contribuições

A construção de um repertório literário compartilhado, que ao longo da vida funciona como referência cultural. Possibilidade de conhecer histórias que lidam com a totalidade de uma situação, em que há uma organização temporal e hierárquica entre os acontecimentos.

Exploram conteúdos de extremo interesse para as crianças, como medos, anseios, abandono, crescimento, engano, o bem e o mal, etc, de forma promover a partir da leitura de histórias clássicas, práticas significativas e prazerosas para as crianças, seja ela feita nas escolas ou mesmo em atividade de leitura em suas casas.

 HISTÓRIAS RIMADAS NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO (Recortes de texto)

1) Conceituando história rimadas

Também chamadas de contos versificados (escritos em verso) ou prosa poética (narrativa com elementos poéticos), conservam características próprias a mais de um gênero textual. Algumas se parecem com parlendas, outras se assemelham mais a um poema narrativo, e há as que se pareçam com contos breves.

Assim, dentro dessa perspectiva, as leituras rimadas, apresentam-se como forma de sensibilizar o leitor, de maneira a aproximar por meio da percepção sonora de segmentos e pelo ritmo da linguagem do universo infantil e ajudar as crianças a desenvolverem habilidades linguísticas inicia

2) Importância da leitura de histórias rimadas

Ler histórias diariamente e ouvir histórias lidas por um adulto é, sem dúvida, um momento prazeroso para as crianças. As crianças percebem e valorizam o fato de alguém reservar, periodicamente, um tempo especial para se dedicar completamente a elas, sob a mediação da literatura.

Elas sentem prazer em acompanhar a narração de um acontecimento e procuram, na própria linguagem, pistas para melhor compreender cada evento, de forma a contribuir para uma maior aproximação da aprendizagem da leitura e da escrita e de seus usos sociais na vida cotidiana.

3) Leitura em voz alta de histórias rimadas

Narrar em versos é como contar uma história com acompanhamento musical. Por si só, o momento da leitura em voz alta realizada pelo professor já é especial. Quando o livro escolhido para leitura traz uma história rimada, outras razões ajudam a tornar esse momento particular e mais lúdico.

Nesse contexto, a narração de histórias pode proporcionar o estabelecimento de interação entre as crianças e a lingua­gem escrita de forma a possibilitar uma maior intimidade prazerosa, uma maior relação afetiva com a natureza desta modalidade de linguagem.

 CRITÉRIOS DE DIVISIBILIDADE: RESUMO DE MATÉRIA (Recortes de texto)

1º) Divisibilidade por 2: Todo número par é divisível por 2. Exemplos (números pares): 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, ...

2º) Divisibilidade por 3: Se a soma dos algarismos de certo número é um número divisível por 3, então esse número é divisível por 3. Exemplos: 300 (3+0+0=3), 333 (3+3+3=9), 336 (3+3+6=12), 420 (4+2+0=6), 432 (4+3+2=9), 543 (5+4+3=12), 621 (6+2+1=3), ...

3º) Divisibilidade por 4: Todo número terminado em terminados em 00 (dois zeros) ou se os dois últimos algarismos da direita formam um número divisível por 4, são divisíveis por 4. Exemplos: 100, 200, 300, 400, 704 (04=4; 4 é divisível por 4), 216 (16; 16 é divisível por 4), 836 (36; 36 é divisível por 4), ...

4º) Divisibilidade por 5: Todo número terminado em 0 ou 5 é divisível por 5. Exemplos: 5, 10, 15, 20, 25, 30, 35, ...

5º) Divisibilidade por 6: Um número é divisível por 6 se ele for divisível por 2 e também por 3. Exemplos: 300 (par e 3+0+0=3), 330 (par e 3+3+0=6), 336 (par e 3+3+6=12), 420 (par e 4+2+0=6), 432 (par e 4+3+2=9), 540 (par e 5+4+0=9), 600 (par e 6+0+0=6), ...

6º) Divisibilidade por 7: Um número é divisível por 7 se o dobro do seu último algarismo subtraído do número sem o último algarismo, resulta em um número divisível por 7. Sendo necessário, repetimos o processo até verificar a divisão por 7, usando sempre o valor obtido no processo anterior. Exemplo 1: 735 - 1º passo retiramos o algarismo das unidades, o 5, ficando com 73, e, para o 2º passo vamos subtrair de 73 o dobro de 5, isto é, vamos subtrair 10, logo 73-10 = 63, assim, é fácil saber, pois o número 63 é divisível por 7, logo 735 é divisível por 7; Exemplo 2: 714 - 1º passo retiramos o algarismo das unidades, o 4, ficando com 71, e, para o 2º passo vamos subtrair de 71 o dobro de 4, isto é, vamos subtrair 8, logo 71-8 = 63, assim, é fácil saber, pois o número 63 é divisível por 7, logo 714 é divisível por 7.

7º) Divisibilidade por 8: Todo número terminado em 000 ou quando o número formado pelos seus três últimos algarismos da direita é divisível por 8, são divisíveis por 8. Exemplos: 1000, 2000, 3000, 4000, 7008 (008=8), 6088 (088=88), 5064 (064=64), ...

8º) Divisibilidade por 9: Se a soma dos algarismos de certo número é um número divisível por 9, então esse número é divisível por 9. Exemplos: 117 (1+1+7=9), 333 (3+3+3=9), 108 (1+0+8=9), 180 (1+8+0=9), 306 (3+0+6=9), 918 (9+1+8=18), 999 (9+9+9=27), ...

9º) Divisibilidade por 10: Todo número terminado em 0 é divisível por 10. Exemplos: 10, 20, 30, 40, 50, 60, 70, ...