terça-feira, 6 de dezembro de 2016

Uma reflexão sobre a Educação Infantil
Ao pensar na Educação infantil, precisamos (re)pensar em forma que venham favorecer o estímulo para o real desenvolvimento da criança. Assim, torna-se importante que se trabalhe a parti das experiências pessoais das crianças, com vista no desafio de relacionar concepções teóricas com as questões do cotidiano e das práticas com o dia a dia da criança.
É necessário também, discutir sobre o processo de desenvolvimento da criança, das suas etapas (fases) de vida, de maneira a respeitá-las, pensar criticamente a ser criança, na perspectiva da construção do conhecimento, tanto cognitivo quanto social, ou seja, levar em conta, espaços e tempos, em função de uma concepção real de infância.
Nesse sentido, é importante que seja resgatado o papel do professor, entre outros, o de: mediador, aquele que representa o elo entre o educando e a resignificação do conhecimento, sem desviá-lo nem desvirtuá-lo do processo de ensino e aprendizagem, ao mesmo tempo, as ações educativas, mais atrativas, com possibilidade de construção e reflexão do conhecimento.
Deste modo, para que isso ocorra é importante que se crie e estabeleça relações de pertencimento entre os participantes do processo (professor, aluno, direção e agentes educacionais da escolar), dentro de um processo de aprendizagem, sem pressão e nem mesmo, quebra de fase de desenvolvimento, com vista no desenvolvimento integral da criança.
Alfabetizar letrando: uma construção necessária
Quando se fala em “alfabetizador”, é imprescindível relacionar dois contextos: o de alfabetizar e o de letrar, pois, é necessário assegurar aos alunos não somente a apropriação do sistema alfabético-ortográfico, mas também condições da criança para o uso da língua nas práticas sociais de leitura e escrita na sociedade em que vive.
Nesse sentido, precisam-se rever as concepções sobre a forma de como é desenvolvida, e como devem ser desenvolvidas as ações educativas, dentro do contexto do “alfabetizar letrando”, pois essas ações requerem do professor a sistematização de ações conjuntas (alfabetizar e letrar), de forma a buscar compreender o universo de seus alunos, ao mesmo tempo, aplique todo o seu conhecimento e sabedoria com base nessa realidade.
Assim, o papel do educador no processo educacional na alfabetização, possivelmente, é de proporcionar e dar condições a partir de diferentes métodos, o desenvolvimento de ações integradoras por meio de planejamento e de rotinas que possibilitam a implementação de um ambiente alfabetizador para exercício das práticas de leitura e escrita.
Portanto, para que se alfabetize, é necessário que o professor desenvolva atividade concomitante envolvendo leitura e escrita no contexto das práticas sociais de maneira que a criança se torne, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado, para que deste modo, as crianças possam atingir o processo real de alfabetização.
Uma reflexão sobre o "erro" dentro do processo de ensino e aprendizagem
Profa. Esp. Cleide C. do Nascimento
a) O que é o “erro” e o que ele representa para o processo de reconstrução do conhecimento no processo ensino-aprendizagem?
O “erro” apresenta-se como um ponto de reflexão (numa abordagem qualitativa) que pode possibilitar a realização de um diagnóstico sobre o nível em que o aluno se encontra no processo de ensino e aprendizagem, permitindo elencar provável problema (certo ou hipotético) de aprendizagem ocorrido e (re)definir procedimento para superação da situação encontrada.
Assim, o “erro”, ao ser concebido reflexivamente, pode possibilita ao professor, uma (re)orientação para uma nova direção ou meta em que está sendo buscada, ou seja, os “erros” fornecem informações diagnósticas (pontos relevantes) e pode favorecer a elaboração de novas coordenadas para a realização de atividades com vista nos objetivos propostos que se deseja alcançar.
b) Qual o papel da educador frente ao erro do educando?
O professor deve se apresentar frente ao “erro”, como um dialogado dentro do processo de ensino e aprendizagem, que por meio do diálogo e da reflexão de sua prática, busque no aluno a reflexão sobre o processo de aprendizagem em si mesmo, levando a aluno a refazer do caminho percorrido, dando sentido à sua aprendizagem de forma desenvolver sua autonomia para vencer as dificuldades.
Portanto, “os erros”, devem ser usados pelo professor, como possibilidades alternativas para redirecionar o aluno a refazer aquilo que ainda não aprendeu, ou seja, promover a autoavaliação, para que o aluno desenvolva consciência de seus erros e acertos, no intuito de tentar melhorar: seus estudos, suas competências e habilidade, na (para) construção e reconstrução de conhecimentos significativos.
CAPÍTULO 6: ADAPTAÇÃO E ESTRESSE NA INFÂNCIA – RESUMO DE TEXTO COM OS PONTOS PRINCIPAIS
Profa. Esp. Cleide C. do Nascimento
O capítulo seis aborda dois pontos principais, no primeiro discute a adaptação da criança na instituição com focos direcionados para a importância do vínculo na adaptação da criança e a distribuição de papéis de cada participante, dentro desse processo adaptativo, e no segundo, faz reflexões sobre o estresse na infância, apresentando alguns conceitos sobre o que vem a ser o estresse e o estresse infantil, bem como, as questões referentes à criança e o tempo que ela precisa, e, quais os reflexos do estresse dentro da educação infantil.
Dentro do primeiro ponto, podemos destacar dois aspetos: a importância do bom desenvolvimento emocional da criança para que a mesma ao chegar à escola possa seja capaz de desenvolver as sensações de confiança e segurança e não apresente dificuldades de se distanciar da família, em especial da mãe; e, a necessidade da existência de uma equipe escola capacitada, pois a falta de preparação da equipe dificulta a formação do novo vínculo, entre a criança e a escola.
E dessa forma, é importante desenvolver ações que torne o espaço escolar um ambiente com uma extensão da família, que a criança tenha essa sensação de familiaridade e tenha a partir daí um fortalecimento de vínculo da criança com a escola, sendo importante no processo de adaptação, a qualidade do relacionamento de segurança, de confiabilidade e de acolhimento que vai se formando entre a escola e a criança, através da equipe educadora, é claro que cada ator do processo deve atual no seu devido papel: os pais, criança e professor, dentro de seu limite, num processo harmônico, sem atrapalhar os trabalhos uns dos outros, dentro de uma relação aberta e de confiança.
Já no segundo ponto, podemos destacar as reflexões a respeito do estresse na infância, sendo este, o conjunto de reações e agressões que o organismo pode desenvolver, tanto na ordem física, quanto psíquica, infecciosa, entre outras, que são capazes de perturbar todo o equilíbrio da criança, que pode ser causados por diversas situações, como por exemplo: morte na família, separação dos pais, mudança de cidade ou escola, provas, dificuldade financeira na família, acúmulo de atividades extraescolares e cobrança excessiva.
E dentro desse contexto, é destacada a importância de se observar que a criança também precisa de tempo, e que dessa forma a escola juntamente com sua equipe deve proporcionar à criança atividades lúdica para o desenvolvimento infantil, o brincar, oferecendo possibilidade de resolver parte de seus conflitos e dificuldades, abrindo assim, um espaço para a criatividade e a fantasia, respeitando é claro o ritmo de vida de cada criança, com vista na busca da superação dos conflitos e dificuldades, evitando os reflexos do estresse na criança, que pode causar, entre outros, o baixo rendimento, a falta de concentração e os comportamentos agressivos.
REFERÊNCIA
TEODORO, Wagner Luiz Garcia. O desenvolvimento infantil de 0 a 6 e a vida pré-escolar. Adaptação e estresse na infância. Uberlândia – Minas Gerais: 2013.
Pauta do 7º Encontro Pedagógico com os Professores de Matemática e Geometria
Local: IEMA
Data: 22/11/2016
Horário: 8h – 11h30 e 14h – 17h30
Abertura: Acolhimento e boas vindas.
01. Leitura do texto: Tipos de avaliações;
02. Resultado do 3º Simulado de Matemática do 8º ano (análises de resultados);
03. PEGE – 2016 (orientações sobre registro de aulas e avaliações e recuperações finais);
04. Encerramento do ano letivo 2016 (informações e orientações);
05. OBMEP – 2016 (reflexões sobre os resultados da 2ª etapa);
06. Curso de Formação Geogebra e Plataforma Aprender Livre (acesso e participação no curso);
07. Importância da participação nos encontros de orientações pedagógicas com os professores de Matemática e Geometria;
08. Orientações para planejamento de Matemática e Geometria;
09. Planos de trabalhos para o livro didático 2017 (primeiras proposta para Matemática e Geometria);
10. Projeções de Metas para o ano de 2017 (primeiras reflexões);
11. Avaliação e Sugestões.

domingo, 6 de novembro de 2016

DILEMAS MORAIS: O QUE VOCÊ FARIA? (Recortes e Reflexões)
Prof. Esp. Francisco das C. M. dos Santos
Profa. Francisca G. da Silva
O texto: “Dilemas morais: o que você faria?” refere-se a estudos relativos a situações envolvendo 05 dilemas morais clássicos através dos quais os pesquisadores buscam relatar a opinião dos entrevistados acerca do que é certo ou errado.
O Primeiro dilema apresentado é:
O trem descontrolado
Um trem vai atingir 5 pessoas que trabalham desprevenidas sobre a linha. Mas você tem a chance de evitar a tragédia acionando uma alavanca que leva o trem para outra linha, onde ele atingirá apenas uma pessoa. Você mudaria o trajeto, salvando as 5 e matando 1? (SAKAMOTO 2011, p. 91).
Esse dilema moral foi apresentado a voluntários pelo filósofo e psicólogo evolutivo Joshua Greene, da Universidade Harvard. A maioria das pessoas diz que sim”, afirma Greene em um de seus artigos. De fato, numa pesquisa feita pela revista Time, 97% dos leitores salvariam os 5. Fazer isso significa agir conforme o utilitarismo – a doutrina criada pelo filósofo inglês John Stuart Mill, no século 19. Para ele, a moral está na consequência: a atitude mais correta é a que resulta na maior felicidade para o máximo de pessoas. Além disso, o ato de matar 1 para salvar 5 é o oposto do espírito dos direitos humanos, segundo o qual cada vida tem um valor inestimável em si – e não nos cabe usar valores racionais ao lidar com esse tema.
No segundo dilema temos a mesma situação, mas ao invés de usar a máquina, deve-se usar as próprias mãos para salvar as cinco vidas:
O trem descontrolado
Imagine a mesma situação anterior: um trem em disparada irá atingir 5 trabalhadores desprevenidos nos trilhos. Agora, porém, há uma linha só. O trem pode ser parado por algum objeto pesado jogado em sua frente. Um homem com uma mochila muito grande está ao lado da ferrovia. Se você empurrá-lo para a linha, o trem vai parar, salvando as 5 pessoas, mas liquidando uma. Você empurraria o homem da mochila para a linha? (SAKAMOTO 2011, p. 91-92).
Avaliando pela lógica pura, esse dilema não tem diferença em relação ao anterior. Continua sendo uma questão de trocar 1 indivíduo por 5. Apesar disso, a maioria das pessoas (75% nos estudos de Joshua Greene, 60% no teste da Time) não empurraria o homem. Conclusão: estamos dispostos a matar com máquinas, mas não mataríamos com as mãos. Para Greene, a diferença nas respostas aos dois dilemas pode ser explicada pela seleção natural. Assim, ao longo dos milênios, criamos instintos sociais que nos refreiam na hora de matar alguém.
Para Greene, a diferença de atitudes mostra que os filósofos que lidam com a moral devem levar mais em conta a natureza do homem – não para agirmos conforme a natureza, mas para superá-la. Tendo consciência de que nossos instintos nos tornam capazes de matar friamente por meio de uma alavanca ou de ignorar genocídios distantes, temos mais poder para decidir o que é ou não correto.
No terceiro dilema temos:
Totem e tabu
No seu país, a tortura de prisioneiros de guerra é proibida. Você é tenente do Exército e recebe um prisioneiro recém-capturado que grita: “Alguns de vocês morrerão às 21h35”. Suspeita-se que ele sabe de um ataque terrorista a uma boate. Para saber mais e salvar civis, você o torturaria? (SAKAMOTO 2011, p. 93).
Essa situação também se parece com as anteriores – pela razão pura, trata-se de salvar o maior número de vidas. Além do instinto básico de não-agressão apontado pelo cientista Joshua Greene, somos movidos por outra emoção primitiva: o nojo. É por isso que, em casos que provocam asco, como a tortura, costumamos agir conforme o absolutismo moral: as regras não devem ser transgredidas nem para salvar inocentes.
No quarto dilema temos:
Os limites da promessa
Um amigo quer lhe contar um segredo e pede que você prometa não contar a ninguém. Você dá sua palavra. Ele conta que atropelou um pedestre e, por isso, vai se refugiar na casa de uma prima. Quando a polícia o procura querendo saber do amigo, o que você faz? (SAKAMOTO 2011, p. 94).
O antropólogo holandês Fonz Trompenaars realizou pesquisas em diversos países com dilemas como esse. O mais interessante é que as respostas variaram de acordo com o povo. A princípio, saber que a moral muda de acordo com a cultura é importante para não julgarmos costumes de um povo como se fossem os nossos, descobrindo suas razões particulares. Foi o que propôs o antropólogo Franz Boas (1858-1942), considerado o pai do relativismo cultural – a ideia de que nenhuma cultura é melhor que outra. Mas, quando duas culturas diferentes se chocam, surgem dilemas morais ainda mais difíceis.
E finalizando temos o quinto dilema:
Choque cultural
Você é um funcionário da Funai, trabalhando na Amazônia sob ordem expressa de jamais intervir na cultura indígena. Passeando perto de uma clareira, nota que ianomâmis estão envenenando o bebê de uma índia, que está aos prantos. Você impediria a morte do bebê? (SAKAMOTO 2011, p. 95).
Nesse dilema são tratadas as tradições e choques culturais entre povos diferentes. E aí, o que vale mais: a vida humana ou o respeito às tradições de um povo? Se você acha que o certo é deixar a cultura acontecer, é um relativista cultural. Se considera o valor da vida maior que o das culturas, é um absolutista moral, como o papa Bento 16.
Talvez a solução do dilema esteja na hesitação dos pais. Ela mostra que o infanticídio não é um consenso entre os índios.
 Num artigo para o jornal New York Times, Pinker paradiou a tese de Chomski: “Nascemos com uma gramática moral que nos permite analisar as ações humanas mesmo que com pouca consciência disso”. Mas, como mostram os dilemas morais, nem sempre é fácil fazer essa análise.
REFERÊNCIAS
SAKAMOTO, Bernardo Alfredo Mayta. Introdução ao estudo da ética. São Luís: UemaNet, 2011.
A RELAÇÃO ENTRE A TEORIA DE DARWIN E A TEORIA DE MARX (Pontos de Reflexões 03)
Segundo a literatura, o entendimento da relação entre o darwinismo e o marxismo, é complexo e ao mesmo tempo semelhante. A diferença básica entre as duas teorias é que a o darwinismo estaria ligado ao processo de evolução das espécies e marxismo, ao processo de evolução social. Pode-se que ambos, tinham compromissos de classe diferenciados, entretanto, os dois contribuíram de forma significativa para a evolução da humanidade.
Marx tem como bandeira de luta, a causa socialista e a luta do proletariado, já Darwin direcionava seus estudos no campo de análise do mundo orgânico, das coisas animadas, vivas, da natureza, e por fazer parte da classe dominante inglesa, convivendo com o clero e aristocracia, situação que possivelmente e não o motivava a realização debates públicos.
Dessa forma, ambos, Darwin e Marx, direcionavam seus ensinamentos dentro conceitos convergentes, primeiro no campo do mundo orgânico e o segundo no campo da sociedade humana, de maneira a elevarem a teoria da evolução para uma ciência positiva, tornado-a popularmente aceitável como uma concepção fundamental do desenvolvimento biológico e social.
Nesse contexto, a teoria marxista e a teoria darwinista não são duas teorias desconexas, cada uma é aplicada em seu domínio especial, sem ter algum em comum entre si, mas ambas, na realidade, o mesmo princípio as subjaz, ou seja, elas formam uma unidade. Assim, o novo curso tomado pelos homens, a substituição dos órgãos naturais pelas ferramentas, faz com que esse princípio básico se manifesta diferentemente nos dois domínios; aquele do mundo animal que se desenvolve de acordo com o princípio de Darwin, enquanto entre o gênero humano é aplicado o princípio de Marx. Dessa Maneira, quando os homens se libertaram do mundo animal, o desenvolvimento de ferramentas e métodos produtivos, da divisão do trabalho e do conhecimento se torna a força propulsora do desenvolvimento social bem como a possível compreensão da evolução humana.
REFERÊNCIAS
DESIGN INTELIGENTE. Darwinismo e Marxismo. Disponível em: <http://designinteligente.blogspot.com/2010/01/darwinismo-e-marxismo.html>. Acesso em mar. 2012.
LEÃO, Igor Zanoni Constant Carneiro. Afinidades entre Karl Marx e Charles Darwin. Disponível em: <http://www.comciencia.br/comciencia/?section=8&edicao=45&id=534>. Acesso em mar. 2012.
SALATIEL, José Renato. História da filosofia moderna. São Luís: UemaNet, 2011.
ESPÍRITO E NATUREZA NA VISÃO DE HEGEL (Pontos de Reflexões 02)
A ideia, a natureza e a espírito se constituem os três momentos do podemos chamar de o devir dialético da realidade de Hegel. De acordo com seu pensamento, a ideia forma o princípio inteligível da realidade; a natureza é a exteriorização da idéia no espaço e no tempo; o espírito é o retorno da ideia para si mesma. Para ele a primeira fase no verdadeiro devir do espírito é tem como representante a ideia. Ela por sua vez, cresce de um processo dialético, tendo por base habitual esquema triádico (tese, antítese, síntese), cujo complexo é objeto da Lógica; a ideia é o sistema dos conceitos puros, que representam os esquemas do mundo natural e do espiritual. Ao chegar ao fim de seu desenvolvimento abstrato, a idéia torna-se natureza, passa da fase em si à fase fora de si, que representa a antítese à grande tese, que é necessariamente a idéia.
Na perspectiva da natureza, a idéia perde a sua pureza lógica, mas em compensação obtem uma concretude não possuída anteriormente. Também na ordem da natureza, a ideia deveria desenvolver-se tendo como base processo dialético segundo os mundos físico e também segundo as formas e da vida orgânica. A complexidade desse processo dinâmico hierárquico é estudada pela Filosofia da natureza.
Por fim, a consciência do mundo, nasce com o espírito subjetivo e a individualidade empírica. A compreensão do espírito subjetivo só é possível se compreendermos os três graus dialéticos que são: consciência, autoconsciência e razão, por meio desta última, que atinge a consciência dado eu do não – eu.  Hegel faz distinção de três graus dialéticos, a saber: o direito que busca reconhecer a personalidade de cada homem, por meio da conduta externa; a moralidade, que tem o poder de subordinar interiormente o espírito à lei do dever; a eticidade ou moral social, hierarquicamente se decide no seio da família, na sociedade civil e no estado. Parte inferior do formulário
REFERÊNCIA
SALATIEL, José Renato. História da filosofia moderna. São Luís: UemaNet, 2011.
RELAÇÃO ENTRE LIBERDADE E NATUREZA: NA VISÃO DE KANT, FICHTE E SCHELLING (Pontos de Reflexões 01)
1 Na Visão de Kant
Emmanuel Kant é considerado o centro do pensamento na modernidade, e dele depende todo o pensamento posterior, e, em que podemos citar de forma particular, o idealismo clássico alemão. A investigação e a compreensão do pensamento kantiano têm como base de sustentação dois problemas, a serem destacados: o primeiro trata do conhecimento da Natureza e o segundo da Liberdade humana. A filosofia kantiana, quebra com os preceitos religiosos cristãos porque, passando a responsabilidade da ética para a razão.
2 Na Visão de Fichte
João Amadeu Fichte dedicou-se entusiasticamente à filosofia kantiana, Ao ser convidado para lecionar na universidade em 1794, teve que enfrentar a oposição das autoridades religiosas e políticas, por conta de seu ateísmo e anticristianismo. Para Fichte, a opção por decidir entre idealismo e não dogmatismo, isto é, do realismo, seria prático, moral, é uma, questão de caráter. Para ele, Dogmatismo significa: passividade, acomodação, fraqueza, debilidade; ao passo que idealismo é sinônimo de independência, liberdade, isto é, posse de si mesmo. O que ficou sendo base do idealismo posterior, justificado teoricamente em uma concepção metafísica monista-imanentista.
Nesse ínterim, Fichte idealististicamente entende a realidade espiritual e a material como uma produção do eu. Um eu universal, transcendental, absoluto, Eu puro que, empíricos, e unicamente neles, o Eu puro vive, operam, desenvolve-se, em um processo infinito, ético, em que está a sua divindade infinita.
Com base na razão prática de Kant, Fichte, afirma que a natureza íntima, profunda, baseada do eu seja atividade, moralidade. Assim para que ela se realize, o eu criaria o mundo da natureza, opondo-se a si mesmo o não-eu. Pra tanto, este seria precisamente o campo da sua atividade, o obstáculo a ser superado para que seja realizado a sua eticidade. Neste caso a antítese que ele põe como tese, a fim de que seja possível a síntese ética.  Nessa perspectiva o processo torna-se ascendente, pois, não tem fim, porque, se terminasse, apagaria a vida do espírito, a qual é atividade, eticidade, e a realidade cairiam do nada.
3 Na Visão de Frederico Schelling
Frederico Guilherme Schelling foi um autor variado e fecundo. As faces do seu pensamento são fundamentalmente duas: o período da filosofia da identidade, e o da filosofia da liberdade. A filosofia de Schelling é, fundamentalmente, idealista. Para ele, o espírito, o sujeito, o eu, são os princípios de tudo. Também como Fichte, ele admite que a natureza seja uma produção necessária do espírito; sobretudo, discorda do conceito de Fichte de que a natureza tenha uma existência puramente relativa ao espírito. A natureza mesmo que forma idealística possui uma realidade no que diz respeito ao sujeito e a consciência.  Para ele, a natureza – mesmo que concebida idealisticamente, tem uma realidade autônoma com respeito ao sujeito, à consciência. A natureza é o espírito na fase de consciência obscura, como o espírito é a natureza na fase de consciência clara.
REFERÊNCIA
SALATIEL, José Renato. História da filosofia moderna. São Luís: UemaNet, 2011.
DESENVOLVIMENTO DE APRENDIZAGEM NA VISÃO DE UMA DOCENTE DE FILOSOFIA*
Profa. Francisca G. da Silva
O presente texto corresponde a uma entrevista (parte da entrevista realizada) realizada com uma determinada professora que é formada em Pedagogia e ministra aulas de Filosofia do 6º ao 9º ano do ensino regular e na modalidade de EJA em uma escola pública de Caxias - MA, para o desenvolvimento de atividade da disciplina Prática de Ensino II.
Na entrevista tivemos como foco o desempenho do aluno na disciplina Introdução à Filosofia, de acordo com a visão da docente, uma vez que é esta a disciplina ministrada pela mesma nesta escola (vale ressaltar que essa entrevista está ligada à observação da ação docente da Professora de Filosofia da escola por meio de uma análise diagnóstica curricular da referida disciplina do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental).   
A professora de Filosofia entrevistada relata que deve se dar ênfase ao desempenho dos alunos desde a elaboração do planejamento de curso, com base no referencial fundamentado, buscando-se atingir objetivos educacionais através da melhor seleção e utilização de instrumentos avaliativos, ou seja, “é uma questão básica e ao mesmo tempo importante, que deve estar presente quando se pensa, se planeja e se elabora avaliação para os alunos, para evidenciar como anda o seu processo de aprendizagem” (fala da professora).
Na visão da professora entrevistada a disciplina Filosofia é tratada como se tivesse menos importância que as outras disciplinas curriculares. Essa forma de ver a Filosofia é praticada tanto pela Secretaria de Educação do Município de Caxias – MA quanto pelo próprio aluno, ou seja, não é levada muito a sério pelos alunos, em sua maioria, tendo o professor da disciplina, que realizar diversificadas estratégias para conquistar o alunos e tornar as aulas mais produtivas. “A secretaria tem a disciplina Filosofia, como um tema transversal, e não propriamente como uma disciplina, tanto é que não se pode ter aluno reprovado [...] e os alunos não ligam muito para os temas trabalhados, é claro que não todos, ainda conseguimos agradar alguns [...] fazemos de tudo par tornar as aulas boas, com muitas estratégias, vídeos, pesquisas na internet, entre outros”. (fala da professora).
Na visão da mesma o desempenho dos alunos ainda deixa a desejar, pois segundo ela: “mesmo trabalhando questões que dizem respeito à construção e boa vivência do ser humano, consigo e com os outros e também a partir de conceitos filosóficos que são fundamentais para o desenvolvimento dos alunos, ainda há um índice preocupante de casos de indisciplina, reprovação, desistência escolar e dificuldade de leitura e escrita” (fala da professora).
Diante do exposto, observamos que ministrar a disciplina Filosofia ainda representa um desafio para os professores, uma vez que a mesma envolve o pensar, o conscientizar, e isso requer vontade e interesse próprio em aprender a filosofar, o que, para os alunos, parece muito difícil, talvez pela complexidade de suas temáticas e isso contribui para a insatisfação em relação ao desenvolvimento do aluno.
*Trabalho de campo: Conversa-Entrevista realizada no mês de dezembro de 2011, com uma professora de Filosofia do Ensino Fundamental II de escola pública da cidade de Caxias-MA.

quinta-feira, 6 de outubro de 2016

A TEORIA DO PRÁTICO REFLEXIVO E O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE (recortes de textos parte 3)
As ideias a respeito do pensamento reflexivo - "veículo pelo qual ocorre transformação" - se iniciaram na segunda década do século XX, com John Dewey, filósofo, psicólogo e pedagogo norte-americano, que influenciou intensamente o pensamento pedagógico contemporâneo, propondo as "cinco fases do pensamento reflexivo". Dewey acreditava que a procura do professor reflexivo deveria ser a busca do equilíbrio entre o ato e o pensamento. Essas idéias foram retomadas e se difundiram a partir da década de 80, com Donald Schön, sugerindo um modelo de "prática reflexiva", ou seja, reflexões do indivíduo sobre a experiência vivida.
A teoria sobre o prático reflexivo, difundida por Schön e outros autores que tratam do desenvolvimento profissional tem apontado a importância de se formar profissionais reflexivos, entendidos como bons profissionais. Schön tem se distinguido no campo da formação profissional, especialmente quando se trata de desenvolvimento profissional de professores, embora ele não tenha se dedicado exatamente a essa temática. Schön tornou-se conhecido internacionalmente a partir dos resultados obtidos em sua tese de doutorado sobre a formação dos profissionais da Arquitetura, cujo tema central foi a teoria da indagação de John Dewey. Nela, ele propõe que a formação dos profissionais não mais se dê nos moldes de um currículo normativo que primeiro apresenta a ciência, depois a sua aplicação e por último um estágio que supõe aplicações pelos alunos dos conhecimentos técnico profissionais.
O profissional assim formado, conforme sua análise, não consegue dar respostas às situações que emergem no dia-a-dia profissional, porque essas ultrapassam os conhecimentos elaborados pela ciência e as respostas técnicas que essa poderia oferecer ainda não estão formuladas. Dessa forma, os estudos realizados por Schön sobre os processos de formação do "profissional reflexivo", tornaram-se referência para muitas pesquisas e propostas no campo da formação de professores.
Nas abordagens sobre o prático reflexivo, Schön, critica a racionalidade técnica, por entender que esse tipo de racionalidade mecaniza o pensamento e nega o mundo real da prática vivida. Esse autor defende a idéia que a competência profissional não é gerada através de cursos ou de estudos certificados e sim por meio de reflexões sobre e durante a experiência vivida. Para Schön (1983), todas as metodologias reflexivas originam-se da prática. Ele afirma que, do ponto de vista da epistemologia da prática, o modelo da racionalidade técnica não consegue encontrar soluções para todos os problemas práticos, os quais constituem situações complexas.
Uma situação complexa não tem todas as suas variáveis definidas. Assim, não é possível prever todas as situações no planejamento antecipadamente à prática real. Para que o profissional possa sair-se bem dos problemas práticos, é necessário que esteja preparado para enfrentar situações novas que não foram previstas inicialmente. Isso exige a formação de decisões imediatas, para as quais o profissional adquire mais experiência em solucionar problemas inerentes à sua profissão, para tomar novas decisões.
REFERÊNCIAS
D'AMBRÓSIO, Beatriz S. Formação de professores de Matemática para o século XXI: o grande desafio. Pró-Posições. Campinas - SP, v. 4, n 1 [10], p. 35-41, mar. 1993.
D'AMBRÓSIO, Ubiratan, 1932. Educação Matemática: da teoria à prática. Campinas - SP: Papirus, 1996.
FIORENTINI, Dario e CASTRO, Franciana Carneiro. Tornando-se professor de Matemática: O Caso de Allan em prática de ensino e estágio supervisionado. In: FIORENTINI, Dario (org) Formação de professores de Matemática: explorando novos caminhos com outros olhares. Campinas - SP: Mercado de Letras, 2003.
FIORENTINI, Dario. Alguns modos de ver e conceber o ensino da Matemática no Brasil. Revista Zetetiké. Ano 3. nº 4 / 1995, p. 1-37. Campinas - SP: FE – CEMPEM.
GÓMEZ, Angel Pérez. O pensamento prático do professor. A formação do professor como profissional reflexivo. In: NÓVOA, A. Os professores e a sua formação. 3 ed. Lisboa: Dom Quixote, 1997.
PEREZ, Geraldo. Formação de professores de Matemática sob a perspectiva do desenvolvimento profissional. In: BICUDO, Maria Aparecida Viggiani. Pesquisa em educação Matemática: concepções e perspectivas. São Paulo: Editora UNESP, 1999.
PEREZ, Geraldo. Prática reflexiva do professor de Matemática. In: BICUDO, Maria Aparecida Viggiani; BORBA, Marcelo de Carvalho. Educação Matemática: pesquisa em movimento. São Paulo: Cortez, 2004.
PIMENTA, Selma Garrido. Professor reflexivo: construindo uma crítica. In: PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro (orgs) Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002.
SAVIANI, D. Educação: Do sendo comum à consciência filosófica. São Paulo, Cortez e Autores Associados, 1980.
ZEICHNER, Kenneth M. A formação reflexiva de professores: idéias e práticas. Trad. A. J. Carmona Teixeira, Maria João Carvalho e Maria Nóvoa. Lisboa: Educa, 1993.
SCHÖN, Donald A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem, trad. Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
SCHÖN, Donald A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, Antônio (coord.) Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1997, p. 77-114.
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL E REFLEXÃO (recortes de textos parte 2)
A reflexão é vista como um processo em que o professor analisa sua prática, compila dados, descreve situações, elabora teorias, implementa e avalia projetos e partilha suas idéias com colegas e alunos, estimulando discussões em grupo. Para Fiorentini e Castro (2003), sem reflexão o professor mecaniza sua prática, cai na rotina, passando o trabalho de forma repetitiva, reproduzindo o que já está pronto e o que é mais acessível, fácil ou simples.
Refletir significa, segundo Saviani (1980), produzir, de modo meticuloso, significados sobre o que somos e fazemos: "Refletir é o ato de retomar, reconsiderar os dados disponíveis, revisar, vasculhar numa busca constante de significados. É examinar detidamente, prestar atenção, analisar com cuidado” (Saviani, 1980, p.23).
Refletir, então, acerca do contexto no qual estamos inseridos, com suas limitações e possibilidades, permite-nos um novo olhar sobre o mundo escolar em sua dinâmica e complexidade, Para Gómez (1997), a reflexão implica:
a imersão consciente do homem no mundo da sua experiência, um mundo carregado de conotações, valores, intercâmbios simbólicos, correspondências afectivas, interesses sociais e cenários políticos. O conhecimento acadêmico, teórico, científico ou técnico só pode ser considerado instrumento dos processos de reflexão se for integrado significativamente, não em parcelas isoladas da memória semântica, mas em esquemas de pensamento mais genérico activados pelo indivíduo quando interpreta a realidade concreta em que vive e quando organiza sua própria experiência. A reflexão não é um conhecimento "puro", mas sim um conhecimento contaminado pelas contingências que rodeiam e impregnam a própria experiência vital. (GÓMEZ, 1997, p. 103).
É nesse sentido que compreendemos a reflexão: como um caminho possível de rupturas, que busca índices para compreender melhor o cotidiano escolar e desenvolver ações pedagógicas que integram mais o aluno e o professor no processo de ensino-aprendizagem. A reflexão, portanto, aparece como parte do processo de formação profissional, no qual os saberes docentes são mobilizados, problematizados e ressignificados pelos futuros professores. Entendemos que o conceito de ressignificação, que aqui adotamos, é uma das conseqüências da reflexão.
A ressignificação diz respeito ao processo criativo de atribuir novos significados a partir do já conhecido, validando um novo olhar sobre o contexto em que o sujeito está imerso. Segundo Fiorentini e Castro (2003, p.128), quando estamos imersos numa prática social, em especial na sala de aula, nossas reflexões e significações sobre o que já sabemos, fazemos e dizemos podem constituir-se em algo formativo para cada um de nós.
Gómez (1997) pontua que a reflexão não é apenas um processo psicológico-individual, uma vez que implica a imersão do homem no mundo da sua existência. Nesse sentido, torna-se necessário estabelecer os limites políticos, institucionais e teórico-metodológicos relacionados à prática, para que não se incorra em uma individualização do professor, advinda da desconsideração do contexto em que está inserido.
Na vida profissional, o professor defronta-se com múltiplas situações para as quais não encontra respostas pré-estabelecidas e que não são suscetíveis de serem analisadas pelo processo clássico de investigação científica. Na prática, o processo de diálogo com a situação deixa transparecer aspectos ocultos da realidade divergente e cria novos marcos de referência, novas formas e perspectivas de perceber e reagir. A criação e construção de uma nova realidade obrigam o professor a ir além das regras, fatos, teorias e procedimentos conhecidos e disponíveis. Na base dessa perspectiva, que confirma o processo de reflexão na ação do profissional, encontra-se uma concepção construtivista da realidade com que ele se defronta. Segundo Schön (1983), não há realidades objetivas passíveis de serem conhecidas; as realidades criam-se e constroem-se no intercâmbio psicossocial da sala de aula. As percepções, apreciações, juízos e credos do professor são um fator decisivo na orientação desse processo de construção da realidade educativa. (Gómez, 1997, p.110)
Pimenta (2002) afirma que o ensino como prática reflexiva tem se estabelecido como uma tendência significativa nas pesquisas em educação, apontando para a valorização dos processos de produção do saber docente a partir da prática reflexiva. Zeichner (1993) alerta-nos quanto ao uso dos termos prático reflexivo e ensino reflexivo, que se tornaram slogans da reforma do ensino e da formação de professores por todo o mundo. Segundo ele, o discurso sobre a prática reflexiva chegou a ponto de incorporar tudo aquilo em que se acredita dentro da comunidade educacional acerca do ensino, aprendizagem, escolaridade e ordem social, perdendo dessa forma seu real significado e importância.
Nesse sentido, diversos autores têm apresentado preocupações quanto ao desenvolvimento de um possível "praticismo", para o qual bastaria à prática reflexiva para a construção do saber docente, e de um possível "individualismo" frente a uma reflexão em torno de si própria, o que acarretaria uma possível hegemonia autoritária. A consideração de que a reflexão é suficiente para a resolução dos problemas da prática, sem a compreensão das origens e dos contextos que a geram pode levar à banalização da perspectiva da reflexão. Assim, devemos adotar uma postura cautelosa e crítica na abordagem da prática reflexiva, evitando o reducionismo da teoria. Nesse sentido, procederemos a seguir uma análise mais detida da gênese dessa teoria.
REFERÊNCIAS
D'AMBRÓSIO, Beatriz S. Formação de professores de Matemática para o século XXI: o grande desafio. Pró-Posições. Campinas - SP, v. 4, n 1 [10], p. 35-41, mar. 1993.
D'AMBRÓSIO, Ubiratan, 1932. Educação Matemática: da teoria à prática. Campinas - SP: Papirus, 1996.
FIORENTINI, Dario e CASTRO, Franciana Carneiro. Tornando-se professor de Matemática: O Caso de Allan em prática de ensino e estágio supervisionado. In: FIORENTINI, Dario (org) Formação de professores de Matemática: explorando novos caminhos com outros olhares. Campinas - SP: Mercado de Letras, 2003.
FIORENTINI, Dario. Alguns modos de ver e conceber o ensino da Matemática no Brasil. Revista Zetetiké. Ano 3. nº 4 / 1995, p. 1-37. Campinas - SP: FE – CEMPEM.
GÓMEZ, Angel Pérez. O pensamento prático do professor. A formação do professor como profissional reflexivo. In: NÓVOA, A. Os professores e a sua formação. 3 ed. Lisboa: Dom Quixote, 1997.
PEREZ, Geraldo. Formação de professores de Matemática sob a perspectiva do desenvolvimento profissional. In: BICUDO, Maria Aparecida Viggiani. Pesquisa em educação Matemática: concepções e perspectivas. São Paulo: Editora UNESP, 1999.
PEREZ, Geraldo. Prática reflexiva do professor de Matemática. In: BICUDO, Maria Aparecida Viggiani; BORBA, Marcelo de Carvalho. Educação Matemática: pesquisa em movimento. São Paulo: Cortez, 2004.
PIMENTA, Selma Garrido. Professor reflexivo: construindo uma crítica. In: PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro (orgs) Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002.
SAVIANI, D. Educação: Do sendo comum à consciência filosófica. São Paulo, Cortez e Autores Associados, 1980.
ZEICHNER, Kenneth M. A formação reflexiva de professores: idéias e práticas. Trad. A. J. Carmona Teixeira, Maria João Carvalho e Maria Nóvoa. Lisboa: Educa, 1993.
SCHÖN, Donald A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem, trad. Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
SCHÖN, Donald A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, Antônio (coord.) Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1997, p. 77-114.
PRÁTICA REFLEXIVA E A DOCÊNCIA EM MATEMÁTICA (recortes de textos parte 1)
É sabido que a matemática tem desempenhado um papel importante no desenvolvimento da sociedade e que problemas de matemática têm ocupado um lugar central no currículo escolar desde a Antigüidade.
Hoje, esse papel tem se mostrado ainda mais significativo. A necessidade de se "entender", "ser capaz" de usar matemática na vida diária e nos locais de trabalho nunca foi tão grande. Muitos esforços estão sendo feitos para tornar o ensino da matemática mais eficiente. É necessário que muito mais gente saiba matemática e a saiba bem. Sempre houve muita dificuldade para se ensinar essa ciência. Apesar disso, todos reconhecem sua importância e necessidade para se entender o mundo e nele viver. Segundo D'Ambrósio,
Educação é um ato político [...]. A educação para a cidadania, que é um dos grandes objetivos da educação de hoje, exige uma "apreciação" do conhecimento moderno, impregnado de ciência e tecnologia. Assim, o papel do professor de Matemática é particularmente importante para ajudar o aluno nessa apreciação, assim como para destacar alguns dos importantes princípios éticos a ela associados (D'AMBRÓSIO, 1996, p.85-87).
O século XX, ao longo de reformas sociais, mostrou-se um provocador de muitos movimentos de mudança na Educação Matemática mundial. A Educação Matemática foi se tornando um assunto de grande interesse, sendo muitas vezes responsável por acirrados debates. Pesquisadores de todo o mundo estão trabalhando na reestruturação da Educação Matemática. Ensinar bem matemática é um empenho complexo e não há receitas fáceis para isso.
Segundo D'Ambrósio (1993), a formação de professores de matemática é um dos grandes desafios para o futuro, sendo esses professores os elementos centrais do processo de ensino aprendizagem. Diante desses desafios, somos levados a buscar uma nova educação, que possa proporcionar mudanças em posturas e formação de professores de matemática.
Para Fiorentini (1995), as relações/intenções que envolvem a tríade aluno – professor – saber matemático motivam, hoje, um dos principais projetos da investigação em Educação Matemática, realizados com o objetivo de aprimorar os processos de ensino-aprendizagem. Segundo ele, o conceito de aprimoramento de ensino,
[...] é relativo e modifica-se historicamente, sofrendo determinações socioculturais e políticas, (...) varia de acordo com as concepções epistemológicas, axiológico-teleológicas e didático-metodológicas daqueles que tentam produzir as inovações ou as transformações do ensino (FIORENTINI, 1995, p. 2).
Assim, acreditamos que a prática do professor, tanto em sala de aula como na seleção (ênfase) dos conteúdos escolares, é conseqüência de suas concepções sobre conhecimento, aprendizagem, ensino, matemática e educação. Seu modo de ensinar sofre influência dos valores e das finalidades que ele atribui ao ensino de matemática, da forma como concebe a relação professor-aluno, além da visão que tem de mundo, da sociedade e do homem.
Esse ponto de vista é defendido não só por Fiorentini, mas, também, segundo ele próprio afirma, por vários outros educadores matemáticos, como Ernest (1991), Ponte (1992), Thompson (1984), Steiner (1987) e Zuñiga (1987), os quais sustentam que “[...] a forma como vemos/entendemos a Matemática tem fortes implicações no modo como praticamos e entendemos o ensino da Matemática e vice-versa” (FIORENTINI, 1995, p.4).
Em princípio, consideramos que o professor que concebe a matemática como uma ciência exata e acabada, a histórica é organizada logicamente, terá uma prática pedagógica diferente daquele que a concebe como uma ciência viva, dinâmica, construída pelos homens em sua história, de acordo com as demandas sociais, políticas, culturais, etc., de cada época.
Assim, se o professor acredita que aprender matemática se dá através de memorização de regras, procedimentos e princípios estabelecidos, com objetivos definidos de resolver exercícios e chegar a respostas corretas, certamente sua prática também será diferente daquele que entende que se aprende matemática construindo-se os conceitos a partir de ações reflexivas sobre materiais e atividades, ou mesmo sobre suas próprias reflexões, ou então daquele que acredita que se aprende problematizando situações do dia - a- dia.
Nossa trajetória profissional nos tem mostrado que a maioria dos alunos encontra dificuldades para aprender os conceitos matemáticos e poucos conseguem perceber a utilidade e aplicação do que aprendem.
Perez (2004) acredita que a falta de interesse para estudar matemática pode ser resultante do método de ensino empregado pelo professor, que usa linguagem e simbolismo muito particular, além de alto grau de abstração. Segundo ele, a formação do professor deverá constituir novos domínios de ação e investigação, de grande importância para o futuro das sociedades, numa época de acelerada transformação do ser humano. Exige-se, hoje, da profissão docente, competências e compromissos não só de ordem cultural, científica e pedagógica, mas também de ordem pessoal e social, influindo nas concepções sobre matemática, educação e ensino, escola e currículo.
Essas visões levam as instituições formadoras a repensarem as diretrizes dos cursos de formação (inicial e continuada), passando a considerar a reflexão do professor sobre sua prática e seu desenvolvimento profissional como fator de grande importância (Perez, 1999).
REFERÊNCIAS
D'AMBRÓSIO, Beatriz S. Formação de professores de Matemática para o século XXI: o grande desafio. Pró-Posições. Campinas - SP, v. 4, n 1 [10], p. 35-41, mar. 1993.
D'AMBRÓSIO, Ubiratan, 1932. Educação Matemática: da teoria à prática. Campinas - SP: Papirus, 1996.
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FIORENTINI, Dario. Alguns modos de ver e conceber o ensino da Matemática no Brasil. Revista Zetetiké. Ano 3. nº 4 / 1995, p. 1-37. Campinas - SP: FE – CEMPEM.
GÓMEZ, Angel Pérez. O pensamento prático do professor. A formação do professor como profissional reflexivo. In: NÓVOA, A. Os professores e a sua formação. 3 ed. Lisboa: Dom Quixote, 1997.
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PEREZ, Geraldo. Prática reflexiva do professor de Matemática. In: BICUDO, Maria Aparecida Viggiani; BORBA, Marcelo de Carvalho. Educação Matemática: pesquisa em movimento. São Paulo: Cortez, 2004.
PIMENTA, Selma Garrido. Professor reflexivo: construindo uma crítica. In: PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro (orgs) Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002.
SAVIANI, D. Educação: Do sendo comum à consciência filosófica. São Paulo, Cortez e Autores Associados, 1980.
ZEICHNER, Kenneth M. A formação reflexiva de professores: idéias e práticas. Trad. A. J. Carmona Teixeira, Maria João Carvalho e Maria Nóvoa. Lisboa: Educa, 1993.
SCHÖN, Donald A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem, trad. Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
SCHÖN, Donald A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, Antônio (coord.) Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1997, p. 77-114.
REFLEXÕES SOBRE O USO DE MATERIAL CONCRETO NAS AULAS DE MATEMÁTICA E GEOMETRIA
No processo de ensino e aprendizagem percebe-se, a partir das experiências docentes, a existência de dificuldade de alunos em “apreender” certas situações em que envolve a construção do conhecimento Matemático-Geométrico, principalmente por trabalharmos, muitas vezes, distante da realidade sem levar em conta as experiências desses alunos dentro de seu cotidiano e os objetos que o rodeiam.
Nesse aspecto (acredito), é importante que o professor através de estratégias motivadoras, busque explorar a realidade que encontra-se em voltar de seus alunos, explorando esse mundo que nem sempre é percebido por eles, de maneira a cria uma relação (já existe e não percebida) dos conteúdos de Matemática e Geometria trabalhados e a sua vida, especialmente as formas existentes encontradas no seu dia-dia.
De modo, é interessante trabalhar com a exploração das coisas existentes, no intuito de desenvolver nos alunos capacidades de relacionar o mundo encontrado e suas formas, dando condições dos mesmos, elaborarem conclusões de pensamento e de compreensão. E, para isso, para consolidar mais ainda, é importante desenvolver aulas com materiais concretos e que seus alunos possam: manipular, montar, etc.
Entre os materiais concretos podemos listar: Ábaco, Material dourado, sólidos geométricos, blocos lógicos, geoplano, tangram (dentre outros), e/ou o uso de objetos do cotidiano, como: caixas, latas, tampas, vidros, entre outros, e/ou mesmo com atividades práticas na construção do próprio recurso realizada pelos alunos com o uso de: cartolina (ou papel cartão), tesoura, cola, régua, compasso, transferidor e tinta (para tecido ou guache).
Diante disso, ao trabalhar dentro e com a realidade do aluno, juntamente com o uso e a manipulação de materiais concretos o professor pode proporcionar ao aluno, condições para o desenvolvimento do raciocínio por meio da exploração, descoberta e troca de ideias, de forma lúdica e com mais dinamismo. É claro que não podemos esquecer da necessidade de se planejar as etapas do processo (objetivos de aprendizagem,  conteúdos, recursos mais adequados, estratégias, avaliação), na busca de evitar contratempos e atingir os reais objetivos propostos.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria do Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais – matemática. 1997.
DANTE, Luiz Roberto. Projeto Teláris (volumes: 1, 2, 3 e 4).  São Paulo: Ática, 2012.
IEZZI, Gelson. DOLCE, Osvaldo. MACHADO, Antonio. Matemática e realidade: 6º, 7º, 8º e 9º ano. 5 ed. São Paulo: Atual, 2005.
Pauta do 6º Encontro Pedagógico com os Professores de Matemática e Geometria
Local: IEMA
Data: 27/09/2016
Horário: 8h – 11h30 e 14h – 17h30
Abertura: Acolhimento e boas vindas.
01. Leitura do texto: Reflexão sobre o uso de material concreto nas aulas de Matemática e Geometria;
02. Resultado do 2º Simulado de Matemática do 8º ano (primeiras análises e orientações para devolutivas com os alunos);
03. Resultados do IDEB 2015 (reflexões sobre o desempenho em proficiência, aproveitamento escolar, IDEB e Metas 2017);
04. PEGE – 2016 (análises sobre registro de aulas e notas – avaliações e recuperações 3º bimestre);
05. OBMEP – 2016 (análises sobre a participação na 2ª etapa);
06. Material pedagógico para o Ensino de Geometria (pontos de reflexões);
07. SNCT 2016 (informações e orientações);
08. (Re)Elaboração do Projeto Político Pedagógico das Escolas Municipais (primeiras informações e orientações);
09. Curso de Formação Geogebra e Plataforma Aprender Livre (acesso e participação no curso);
10. Orientações para planejamento de Matemática e Geometria;
11. Avaliação e Sugestões.

terça-feira, 6 de setembro de 2016

A QUESTÃO DA RELAÇÃO COM O SABER (4ª Parte - Um recorte de texto)
AUTORA: Veleida Anahí da Silva*
Uma outra equipe de pesquisa francesa explorou a questão da relação com o saber: a equipe da Universidade de Paris X, liderada por Jacky Beillerot. Para este, o ponto de partida deve ser a questão do desejo, analisado com os instrumentos da Psicanálise.
Todo estudo que tomar a relação com o saber como noção central não poderá liberta-se da base psicanalítica; não que isso impeça outras abordagens, mas é a partir da teorização da relação de objeto, do desejo e do desejo de saber, depois da inscrição social destes em relações (que vinculam o psicológico ao social) que será possível assumir o risco de trabalhar com essa noção e de desenvolvê-la; um desenvolvimento que não deverá esquecer algo essencial, sob pena de fazê-la perder seu sentido do desejo (BEILLEROT, BLANCHARD-LAVILLE, MOSCONI, 1996, p.73)
O que existe em primeiro lugar, no psiquismo humano, é o desejo, sem objeto determinado. O problema, segundo Beillerot, é entender como ele encontra um objeto (teorizar a relação de objeto) e se torna “desejo de...”. Como um determinado saber (um teorema de Matemática, por exemplo) pode satisfazer esse desejo fundamental e indeterminado que cada ser humano carrega em si? Pesquisar a dinâmica do desejo permite compreender como ele muda de objeto e pode torna-se desejo de aprender a Matemática.
Não há contradição entre a abordagem de Charlot e a de Beillerot; há, sim, uma complementaridade. Com efeito, apesar de não ter pesquisado diretamente a dimensão inconsciente da relação com o saber, Charlot também considera o desejo como fonte de mobilização para aprender. “Só há sentido do desejo. Isso é efetivamente o essencial” escreve Charlot, numa resposta implícita a Beillerot (Charlot, 2005, p. 38). Mas, acrescenta ele de imediato, “o sujeito se constrói pela apropriação de um patrimônio humano”, que se apresenta a ele sob certas formas sociais e culturais.
Resumidamente: só há sentido do desejo, mas o objeto do desejo é social e histórico. Adotamos esta perspectiva neste artigo. Como a procura do gozo, como dizem os psicanalistas, pode ser satisfeita pelo encontro dos números ou de um teorema? De que se gosta quando se gosta da Matemática?
Entre os seguidores de Beillerot, há duas professoras formadas em Matemática: Claudine Blanchard-Laville e Françoise Hatchuel. Elas desenvolvem a mesma abordagem de Beillerot. Blanchard-Laville defende a ideia de que o espaço da sala de aula é também um “espaço psíquico” (1997) e que a transposição didática é, ainda, uma transferência, no sentido psicanalítico do termo (2003).
Hatchuel destaca a ambivalência do desejo de saber. “Portanto a pulsão de saber enraíza-se em um desejo de autonomia, desejo de substituir o adulto-objeto, de se livrar dele, mas com o risco de ele entrar no jogo e aceitar, enquanto não se tem certeza absoluta de poder assumi-lo” (2005, p.49). Está em jogo na relação com o saber: quem sou eu, quem posso vir a ser? Neste ponto também, as análises das equipes de Charlot e de Beillerot convergem e incorporamos esse tema na nossa pesquisa: quem sou eu, que estou estudando a Matemática, e quem ela pode me ajudar a ser?
*VELEIDA ANAHI DA SILVA, é Doutora em Ciências da Educação pela Universidade de Paris 8, na França, Pós doutorado pela Universidade Federal de Sergipe, Graduada em Ensino de Ciências e Matemática pela Universidade de Cuiabá-MT.