A PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA: A TEORIA DE EMÍLIA FERREIRO

1) Introdução à Psicogênese da Língua Escrita de Emília Ferreiro

- Abordagem que tem como foco o processo de alfabetização infantil.

- Não se trata de mais uma teoria pedagógica, nem de um novo método de educação.

- Emília Ferreiro: investigar não “como se ensina” ou “por que um aluno não aprende”, mas sim “como ele aprende”.  

- Pesquisas de Emília Ferreiro: métodos tradicionais de ensino da leitura e escrita compreendem e tratam a alfabetização como um processo mecânico, crianças “copistas”.

- Criança: papel ativo na aprendizagem; constroem o próprio conhecimento. Há uma estrutura cognitiva/inteligência que vai se adaptando e se alterando na medida em que entra em contato com o meio. Visão de homem = construtivista.

- Ferreiro tenta mostrar como a criança elabora o processo de aquisição da escrita, e o que a língua escrita representa para ela. Para isso, é preciso deixá-la escrever espontaneamente. Criança elabora hipóteses para compreender o processo de alfabetização.

 2) As Hipóteses Passam por Quatro Fases ou Períodos

a) Fase pré-silábica ou período iconográfico

- Início: não diferenciação entre desenho e escrita.

- Gradativamente: percepção de que escrever ≠ desenhar. Marca o início do processo de alfabetização.

I) Desenho: domínio icônico - as formas dos grafismos tentam reproduzir as formas dos objetos.

II) Escrita: saída do icônico – grafismos arbitrários.

III) Descoberta das letras:

i. utilização arbitrária; não diferenciação entre o que uma palavra e outra representa;

ii. palavras diferentes têm escritas diferentes.

A criança: Não estabelece vínculo com a leitura e a escrita; Acredita que a escrita é outra forma de desenhar ou de representar, usando rabiscos, desenhos e garatujas para escrever; Pode usar traçados de formas diferentes; Usa objetos e não o seu nome. (Ex: para coisas grandes utiliza várias letras. Para coisas pequenas utiliza poucas letras); O aluno também usa letras do seu próprio nome ou números na mesma palavra; A leitura é global. Só consegue ler o que escreveu.

b) Período linguístico ou fonográfico

- Criança começa a perceber que a escrita representa o som das palavras.

b.1) Fase silábica

- Hipótese da criança: cada letra corresponde a uma sílaba.

I) Silábico com letras não pertinentes ou sem valor sonoro convencional: o que se escreve não tem correspondência com o som convencional daquela sílaba.

II) Silábico com vogais e consoantes pertinentes: cada letra corresponde a uma sílaba falada e o que se escreve tem correspondência com o som convencional daquela sílaba.

Acriança: Supõe que a escrita representa a fala; Tenta fonetizar a escrita e dar valor sonoro às letras; Supõe que a menor unidade da língua seja a sílaba; Para cada sílaba oral corresponde uma letra ou um sinal; Em frases, pode escrever uma letra para cada palavra;

b.2) Fase silábico-alfabética

- Transição da hipótese silábica para a hipótese alfabética.

- Criança percebe que pode subdividir a fala em unidades ainda menores do que as sílabas – fonemas.

A criança: Compreende que a escrita representa o som da fala; É a utilização das hipóteses silábica e alfabética da escrita, por serem utilizadas ao mesmo tempo, caracterizam a escrita silábico-alfabética. É um momento de transição (O ALUNO ESTÁ QUASE ALFABÉTICO); A criança agrega mais letra a escrita, tentando aproximar-se do princípio alfabético.

c) Fase alfabética

- O aluno já compreendeu o sistema de escrita, e entende que cada um dos caracteres da palavra corresponde a um valor sonoro menor do que a sílaba.

- A criança ainda escreve exatamente do jeito que ela fala e ouve aquelas palavras.

- Omissões, trocas e inversões de letras são bem comuns nesse estágio.

- Frases: inicialmente é comum encontrarmos frases sem segmentação (separação) entre as palavras.

A criança: Lê e escreve, entretanto, existe a necessidade de trabalhar a segmentação do texto e estrutura do texto.

Referência (* Material compilado)

SOUZA, B. P. Trabalhando com dificuldades na aquisição da língua escrita. In: Orientação à Queixa Escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2007.

 A LÍNGUA ESCRITA PASSA POR CINCO NÍVEIS: COM BASE NAS FASES OU PERÍODOS (*)

Por acreditarem que a criança busca a aprendizagem na medida em que constrói o raciocínio lógico e que o processo evolutivo de aprender a ler e escrever passa por níveis de conceitualização que revelam as hipóteses a que chegou a criança, Emília Ferreiro e Ana Teberosky definiram, em seu Psicogênese da Língua Escrita, cinco níveis:

Nível 1: Hipótese Pré-Silábica (Fase pré-silábica ou Período iconográfico). A criança...

- Não estabelece vínculo entre fala e escrita;

- Demonstra intenção de escrever através de traçado linear com formas diferentes;

- Usa letras do próprio nome ou letras e números d\na mesma palavra;

- Caracteriza uma palavra como letra inicial;

- Tem leitura global, individual e instável do que escreve: só ela sabe o que quis escrever;

Nível 2: Intermediário I (Fase pré-silábica ou Período iconográfico). A criança...

- Começa a ter consciência de que existe alguma relação entre pronuncia e a escrita;

- Começa a desvincular a escrita das imagens e os números das letras;

- Conserva as hipóteses da quantidade mínima e da variedade de caracteres.

Nível 3: Hipótese Silábica (Período linguístico ou fonográfico). A criança...

- Já supõe que a escrita representa a fala;

- Tenta fonetizar a escrita e dar valor sonoro às letras;

- Já supõe que a menor unidade de língua seja a sílaba;

- Em frases, pode escrever uma letra para cada palavra.

Nível 4: Hipótese Silábico-Alfabética ou Intermediário II (Período linguístico ou fonográfico). A criança...

- Inicia a superação da hipótese silábica;

- Compreende que a escrita representa o som da fala;

- Passa a fazer uma leitura termo a termo; (não global)

- Consegue combinar vogais e consoantes numa mesma palavra, numa tentativa de combinar sons, sem tornar, ainda, sua escrita socializável. Por exemplo, CAL para cavalo.

Nível 5: Hipótese alfabética (Fase alfabética). A criança...

- Compreende que a escrita tem função social;

- Compreende o modo de construção do código da escrita;

- Omite letras quando mistura as hipóteses alfabética e silábica;

- Não tem problemas de escrita no que se refere a conceito;

- Não e ortográfica e nem léxica.

A caracterização de cada nível não é determinante, podendo a criança estar em um nível ainda com características do nível anterior. Essas situações são mais frequentes nos níveis Intermediários I e II, onde frequentemente podemos nos deparar com contradições na conduta da criança e nos quais se percebe a perda de estabilidade do nível anterior e a não estabilidade no nível seguinte, evidenciando o conflito cognitivo.

Referência (* Material compilado)

SOUZA, B. P. Trabalhando com dificuldades na aquisição da língua escrita. In: Orientação à Queixa Escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2007.

A PRODUÇÃO DE TEXTOS NO UNIVERSO DAS CRIANÇAS COM ESCRITA PRÉ-SILÁBICA, SILÁBICA, SILÁBICA-ALFABÉTICA E ALFABÉTICA (*)

A apropriação da linguagem escrita assume hoje dimensões muito complexas. Assim, o ato de escrever no âmbito escolar apresenta-se como desafios aos educadores. Nessa perspectiva, é fato que em tempos atrás o uso da língua escrita se dava a partir da junção das sílabas para formação de palavras sem nenhuma contextualização. Conforme coloca Cintra Martins (2008 p.52) “Essa nova abordagem traz profundas modificações para o ensino-aprendizagem da escrita, pois definitivamente, não faz mais sentido querer supor que se deve ensinar uma criança a escrever na base do bê-á-bá”.

Segundo Emília Ferreiro a (1999, p. 190) “obviamente a criança é também um produtor de textos desde a tenra idade (...)”. Nessa perspectiva, a criança que é acostumada a observar o uso diariamente da escrita, que desde pequena já usam, lápis e papel para fazerem suas garatujas e rabiscos posteriormente elas imaginam histórias interessantes. Conforme ainda assinala Teberosky & Ferreiro (1985 p. 191), “Testando o aprendiz observa, estabelece relações, organiza, interioriza conceitos, duvida deles e reelabora até chegar ao código alfabético usado pelo adulto”. Desse modo, é coerente conhecer profundamente os níveis conceptuais linguísticas, observar seus aspectos mais relevantes para obter um embasamento teórico mais claro.

Entre as dificuldades encontradas na execução da produção de textos estão: estudos aprofundados sobre o tema, busca de uma conexão entre teoria e prática, falta de paciência para questionar as crianças sobre o que escreveram. Segundo Emília Ferreiro (1985):

A escrita pré-sílábica, apresenta fases distintas, tais como: fase pictórica, fase gráfica primitiva e fase pré-silábica propriamente dita: já o silábico, quando a criança sente-se mais confiante porque descobre que pode escrever com lógica. Conta os pedaços sonoros. Essa noção de que cada sílaba corresponde a uma letra pode acontecer com ou sem valor sonoro convencional. O nível silábico alfabético, assim, como assinala a autora, por se tratar de um nível intermediário é mais uma vez um momento conflitante. Mas é o momento que o valor sonoro torna-se imperioso e a criança começa a acrescentar letras principalmente na primeira sílaba. (Ferreiro 1985 p. 85)

Desse modo, todas estas características especificas dos níveis conceptuais linguísticos implica que tanto no nível pré-silábico como, o silábico e silábico-alfabético a escrita realizada pela criança nessas etapas ninguém consegue ler o que ela escreve, até que chegue ao nível alfabético, isto é, o nível que a criança chega a uma compreensão da logicidade da base alfabética da escrita. Conforme afirma Chomsky (1971): Se permita às crianças serem participantes ativas, ensinando a si mesma a ler e escrever, de fato são elas que devem dirigir o processo já que a mente de uma criança de 4, 5 e 6 anos está longe de ser um espaço vazio na qual deve verter à informação vinculada à leitura e a escrita. (CHOMSKY 1971 p. 262)

Para analisarmos a escrita de crianças pré-silábicas precisamos compreender inicialmente sua dimensão e complexidade. Especificamente na fase pictórica, a fase em que a criança registra garatujas, rabiscos e desenhos, essa escrita não se trata de uma escrita qualquer, mas dos primeiros momentos em que começam se organizar para chegar à escrita alfabética. Nessa concepção LUCY MCCORMICK (1989) coloca que:

“[...] Para mim, é essencial que as crianças estejam profundamente envolvidas com a escrita, que compartilhem seus textos com os outros e que percebam a si mesmos como autores. Creio que estas coisas estão interconectadas. Uma sensação de autora nas e de uma luta para imprimir no papel algo grande e vital e da observação de que as próprias palavras, impressas atingem os corações e as mentes dos leitores [...]”. (LUCY MCCORMICK 1989, p. 22)

Neste contexto, para garantirmos que as crianças com hipóteses pré-silábica escrevam realmente é fundamental propor que escreva e interpretam sua produção escrita utilizando o conhecimento que dispõe e o professor com o seu papel fundamental de perguntar o significado dos rabiscos e dos desenhos produzidos pelas crianças ou até mesmo as letras utilizadas para escrever os textos. A partir desses desafios o estudante tem a possibilidade de refletir sobre a escrita e avançar para os níveis seguintes.

Para Jolibert (1994) a produção textual aponta para dois pontos extremos: as marcas que caracterizam os textos como, contos, fábulas e a estrutura textual de um bilhete independente da hipótese de escrita que os meninos e as meninas se encontram.

Ao ingressar nas séries iniciais do ensino fundamental, as crianças de seis anos, o sistema de escrita já exerce forte influência no mundo delas. Desde muito cedo a linguagem escrita invade a vida das crianças, apesar de lhes despertar tanta atenção elas ao iniciar o aprendizado do sistema de escrita se encontram em vários níveis da evolução da escrita. No entanto, a forma como a criança pode se apropriar desse objeto do conhecimento é com ações pedagógicas que faz a criança tomar consciência do mundo que o cerca. Nesse sentido, (Leontiev, 2001, pág. 120) assinala: “Uma criança que domina o mundo que a rodeia é uma criança que se esforça por atuar nesse mundo”.

Nessa linha pensamento podemos afirmar que todas as dimensões que permeia a produção textual podemos dizer que seria um erro irreparável privar as crianças de escrita pré-silábica, silábica, silábico-alfabética e até mesmo as de escrita alfabética de produzir textos. Neste caso o professor deve colocar-se no papel de escriba e registrar os textos ditados pelos estudantes.

Referências (* Material compilado)

FERREIRO, Emília. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed, 1999.

JOLIBERT Josette. Formando criança produtora de texto. Porto Alegre. Artmed, 1994.

LERNER Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002.

MARTINS, Maria Silvia Cintra. Oralidade, escrita na infância. Campinas, SP: Mercado das letras, 2008.

PARREIRAS, Ninfa. Confusão de línguas na Literatura: o que o adulto escreve, a criança lê. Belo Horizonte: RHJ, 2009.

SABER, Maria da Glória. A escrita infantil: o caminho da construção. São Paulo: Scipione. 2009.

 PONTOS FUNDAMENTAIS PARA A CRIANÇA GOSTAR DE PRODUZIR TEXTOS (*)

A escola precisa está alerta e permanentemente criando condições e espaço para a criança escrever. Dentro das instituições estamos caminhando em direção a uma nova forma de vê o aprendizado de escrita. Assim a linguagem escrita se insere como um elemento de relevante interesse e uma base sólida na fase de alfabetização.

Para Jolibert (1994) “a aprendizagem da produção de textos deve ser realizada em situações reais, onde tenha uma função social concreta e que a tarefa do aprendiz seja basicamente a de construir textos com significados”.

Segundo a autora a produção de texto é como uma construção singular de cada sujeito, que ocorre com maior potencialidade em situações reais, vividas em grupo, com um objetivo claro e coordenado pela intervenção do professor.

Nesse cenário de preocupação com a língua escrita, é importante evidenciar uma intervenção pedagógica com bastante motivação positiva, pois a criança só escreve aquilo que ela aprecia algo que faísca no interior de seu corpo. 

Portanto, o gosto pela produção escrita pode ser aflorado com atividades que nas quais podemos citar: festas de vaquejada, das igrejas, suas brincadeiras como casinhas de bonecas, reprodução de história de bruxas, vampiros entre outros. Nessa perspectiva devem-se realizar as atividades de produção de textos na mais absoluta convivência e parceria entendendo que deve está lado a lado com a criança. Este cuidado deve existir desde que ela comece a fazer garatujas até que faça suas tentativas de uma produção de textos na forma convencional.

Entre os pontos relevantes para a construção das produções textuais estão: a motivação, preparo, treino da linguagem oral, imitação, criatividade, troca de ideias, enriquecimento das experiências dos alunos, temas interessantes para o nível da turma e leitura em voz alta pelo professor de contos de fada, fábulas e outros texto que circula na sociedade. Bajard (1994) afirma que:

“A criança precisa escutar histórias, abrir e percorrer e tentar escrever pequenas mensagens desde cedo, para construí-la aos poucos o sistema de escrita e a habilidade para servi dela”. (BAJARD 1994).

Para fim de análise, neste estudo, o desejo de escrever é expresso através das necessidades, dos interesses, das invenções e das emoções das crianças. Dessa forma, enquanto escreve, a criança aprende à escrita, vivenciando situações reais e significativas.

Outra razão importante que tem promovido a realização das produções textuais na escola destaca-se o desenho que é o ponto de partida para aprender escrever. A produção de textos neste estágio da evolução da escrita, a criança expressa seu pensamento através dos desenhos, dos rabiscos, das garatujas e das letras aleatórias. Nesse sentido, Ferreiro & Teberosky (1985) assinala:

Que o desenho é uma das atividades que prepara a criança para a alfabetização, pois, desenhando ela organiza suas ideias e sua mão para a leitura e a escrita, pelo desenho ela coloca no papel seus conhecimentos e seus pensamentos. O desenho é como se fosse escrita, através dele a criança vai escrevendo no papel no chão e em outros lugares o que sabe do mundo e das pessoas. (Ferreiro; Teberosky 1985)

Segundo as autoras para que o desenho seja uma forma de preparação para aprender a escrever ele tem que ser feito livremente pela criança não importa se não está muito parecido com aquilo que a criança desenhou, o importante é que a criança desenha e desta forma aprenda a se comunicar.

Neste contexto para que uma criança se aproprie desde cedo da língua escrita é necessário possibilitar que sua criatividade e sensibilidade seja aflorada, se assim proceder a criança pode desenvolver muito com a brincadeira de desenhar, de olhar e de comentar o que desenhou. Neste sentido, Seber, (2009) coloca que:

Ao dar nome àquilo que registram no papel, as crianças deixam para trás a etapa dos rabiscos e conquistam outro patamar evolutivo, do desenho propriamente dito. A convergência entre a expressão oral e gráfica manifesta avanço da capacidade representativa. O desenho progride e ocorre a diferenciação dos grafismos. Surgem então as primeiras intenções de escrever algo, pois elas imitam a conduta do adulto. (SEBER, 2009, p. 202).

Referências (* Material compilado)

FERREIRO, Emília. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed, 1999.

JOLIBERT Josette. Formando criança produtora de texto. Porto Alegre. Artmed, 1994.

LERNER Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002.

MARTINS, Maria Silvia Cintra. Oralidade, escrita na infância. Campinas, SP: Mercado das letras, 2008.

PARREIRAS, Ninfa. Confusão de línguas na Literatura: o que o adulto escreve, a criança lê. Belo Horizonte: RHJ, 2009.

SABER, Maria da Glória. A escrita infantil: o caminho da construção. São Paulo: Scipione. 2009.

 A LINGUAGEM ORAL COMO ALIADA NAS PRÁTICAS DE PRODUÇÕES DE TEXTOS (*)

A oralidade é vista como um ato fundamental para vida das crianças. Trabalhar nessa abordagem deve repercutir bem no desempenho do aprendizado de leitura escrita. À criança que ainda não escreve convencionalmente é imprescindível que ela receba oportunidades para realizar atividades orais para aguçar situações de interação entre outras crianças e obviamente apresentar as suas produções escritas.

Na fase inicial da alfabetização, a linguagem oral, deve ser exibida como tal, pois as crianças nessa etapa apresentam a escrita em vários níveis e obviamente os adultos não conseguem ler o que elas escrevem, desse modo, para mostrar as suas produções ela deve se utilizar dessa ferramenta importante. Dentre as vantagens no trabalho com a linguagem oral, é que a produção escrita é promovida através da oralidade. Todas essas questões relativas à produção de textos então atrelados num mesmo patamar. Segundo os PCNs, o trabalho com a linguagem deve desenvolver-se sobre três eixos, em perfeito entrosamento e harmonia: oralidade, leitura e produção textual.

Nessa linha de pensamento, uma proposta pedagógica deve resguardar esta questão: a oralidade, assim, a sala de aula deve transformar-se num espaço em que a linguagem oral seja constantemente usada. Com isso, deseja-se que a criança na escola possa instruir transmitir conhecimento quanto a tema solicitado e, sobretudo, mostrar atitudes de interesses imediatos pela participação ativa na tarefa de desenvolver o ato de escrever e de expressar se oralmente.

Neste sentido, fica evidente, que ao entrar na escola a criança deve ser oportunizada de escrever e expor seus escritos através de debates roda de conversas, desenhos, etc.

Referências (* Material compilado)

FERREIRO, Emília. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed, 1999.

JOLIBERT Josette. Formando criança produtora de texto. Porto Alegre. Artmed, 1994.

LERNER Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002.

MARTINS, Maria Silvia Cintra. Oralidade, escrita na infância. Campinas, SP: Mercado das letras, 2008.

PARREIRAS, Ninfa. Confusão de línguas na Literatura: o que o adulto escreve, a criança lê. Belo Horizonte: RHJ, 2009.

SABER, Maria da Glória. A escrita infantil: o caminho da construção. São Paulo: Scipione. 2009.