quarta-feira, 6 de dezembro de 2017

Benefícios e as limitações para a arte com a introdução da tecnologia. (Recortes de pensamentos)
Prof. Esp. Francisco das C. M. dos Santos
Com o surgimento da tecnologia a arte passa a ser concebida como uma expressão criativa, deixando de ser idealizada como criação somente intelectual (genial), tornado-se assim, parte integrante da ciência e da técnica. “[...] As artes deixaram de ser concebidas como criação genial e passaram a ser expressões criativas”. “[...] As artes tornam-se inseparáveis da ciência e da técnica”. (VERÁSTEGUI, 2012, p. 103).
Dessa forma, ciência e técnica passam a ser possíveis fontes de soluções de problemas artísticos. Entretanto, ao mesmo tempo em que a tecnologia aliada à ciência e técnica, possibilitava a busca pela solução de problemas, tornava o homem em uma espécie de máquina técnica, “Heidegger critica a técnica e argumenta que o próprio ser humano é jogado para dentro do projeto técnico-maquinador, que transforma o mundo humano em um universo técnico aprisionador”. (VERÁSTEGUI, 2012, p. 103).
E, dentro desse contexto, as tecnologias acabam mudando a própria visão do que é arte, além de dar novas formas para a mesma, e consequentemente, favorecendo o acesso, “[...] o desenvolvimento de tecnologias reprodutivas mudou a percepção do espectador, e, de alguma maneira, democratizou a arte e a tornou mais acessível”. (VERÁSTEGUI, 2012, p. 103).
Nesse sentido podemos lembrar o caso das superproduções de filmes e a televisão juntamente com o aparelho de DVD, que favorecem esse acesso, dentre outros, mas, por outro lado, com a tecnologia há um distanciamento do artista para com seu público, que é o caso do teatro, onde: “[...] O ator perde contato com o público, já não é a peça de teatro, por isso, aparentemente, o filme banaliza a atuação, torna-se uma imagem unicamente, um simples acessório”. (VERÁSTEGUI, 2012, p. 106).
Referências

VERÁSTEGUI, Rosa de Lourdes Aguilar. Estética. São Luís: UemaNet, 2012.
Relação da tecnologia no ensino de arte (Recortes de pensamentos)
Prof. Esp. Francisco das C. M. dos Santos
A tecnologia pode proporcionar tanto benefícios, quanto empecilho dentro do processo de ensino da arte, isso porque, todo o aparato tecnológico (que vai deste a mais simples, uma folha de papel, por exemplo, até a mais sofisticada, nesse caso podemos citar as tecnologias da informação e comunicação que está ligada com o processo educacional, dentre outros exemplos), pode contribuir com um processo educacional mais participativo, colaborativo e cooperativo.
É claro que o educador deve buscar acompanhar o avanço tecnológico para direcionar o uso desses recursos de forma coerente, por ele e também pelos alunos, de maneira a dominar a tecnologia, e não ser dominado por ela (ou mesmo atrapalhado), de forma a fazer da tecnologia, uma aliada para contribuir com o processo de ensino e aprendizagem, dentro de um contexto dinâmico e lúdico.
Mas por outro lado, toda essa técnica proporcionada pela tecnologia, pode atrapalhar, pois com o avanço tecnológico, “A técnica passa a exercer imenso poder sobre a sociedade, porque ela está a serviço dos grupos dominantes ou economicamente mais fortes da sociedade. A racionalidade da técnica identifica-se então com a racionalidade destes grupos dominantes”. (VERÁSTEGUI, 2012, p. 109).
Portanto, nessas condições, pode ocorrer o mau uso desses recursos, modelar o cotidiano e influenciar a campo da cultura e provocar simplesmente um sentimento de bem de consumo, dentro de um artículo industrial, podendo provocar a falta de consciência crítica no educando, e em consequência, deixando-o sem um pensamento próprio e sim dentro da ideologia do grupo dominante.
Referências
VERÁSTEGUI, Rosa de Lourdes Aguilar. Estética. São Luís: UemaNet, 2012.
Domínio indústria cultural na atualidade X as ações educativas para formação consciente e crítica. (Recortes de pensamentos)
Prof. Esp. Francisco das C. M. dos Santos
A Indústria Cultural, na atualidade, ainda domina a cultura e exerce grande influencia na vida cotidiana da população, principalmente no que diz respeito à formação de opinião ideológica de valores estéticos e do consumo de produtos, sobretudo, por meio das programadas através das mídias, as quais provocam em muitos jovens o conflito de identidade (a exemplo, temos a questão relacionada à imitação de personalidades – onde muitos jovens imitam jogadores e jogadoras, cantores e cantoras, atores e atrizes, dentre outros; além é claro, da compra de produtos que essas celebridades anunciam em propagandas, não só estéticos, também de moda, músicas, filmes, etc.).
Diante desse panorama, uma das ações a ser desenvolvida, é o trabalho educativo filosófico, dentro e fora do ambiente educacional, de maneira que venha ajudar os educandos (e sua família), a encontrar a sua própria identidade. Dessa forma, o educador, deve buscar e provocar os avanços nos alunos, levando sempre em conta a sua realidade e ao mesmo tempo, reforçar a capacidade crítica do educando, substituindo a coibição e a proibição, por uma educação, a partir da regulagem das ações e reações originadas pelos sonhos e desejos, é claro, que dentro de uma ação conjunta, entre todos os agentes que formam a comunidade escolar. (dentre desse trabalho podem ser desenvolvidas atividades de: palestras, seminários, oficinas, atividades culturais, esportivas e interdisciplinares).
 Referências
VERÁSTEGUI, Rosa de Lourdes Aguilar. Estética. São Luís: UemaNet, 2012.
A relação de verdade e arte nos dois grandes momentos de teorização da arte: na arte poética e na arte estética. (Recortes de pensamentos)
Prof. Esp. Francisco das C. M. dos Santos
A Arte Poética dentro de seu desenvolvimento se direcionou para as coisas produzidas pelos seres humanos, retratando o imaginário, e em especial a tragédia, pautadas pelas paixões dos personagens, do sentimento, se apresentado também, como um papel pedagógico de moralidade da própria arte, mas que de alguma forma, em momentos se afastava da verdade.
Para Platão, a poesia afasta-se da verdade. O poeta copia e ao relatar façanhas ele canta a cópia, que se converte num remedo ou sombra da verdade”. (VERÁSTEGUI 2012, p. 90). Por outro lado a mesma tem sua relação com a expressão da verdade, “Porque a poesia desoculta o ente; a essência da arte é a poesia e a essência da poesia é instaurar a verdade”. (VERÁSTEGUI 2012, P. 93)
A Arte Estética tem seu significado relacionado ao conhecimento sensorial, experiência e sensibilidade, e, tem como finalidade a contemplação: do lado do artista, a busca do belo, sendo caracterizado por três condições fundamentais: integridade ou perfeição, proporção ou harmonia, claridade ou luminosidade, sem se preocupar sobre a sua utilidade ou mesmo se é agradável; e, do lado do público, a apreciação e julgamento do valor de beleza alcançado pela obra, e nesse contexto, o belo às vezes, torna-se diferente do verdadeiro.
Entretanto, a verdade dentro da visão estética, em sua singularidade (a beleza) é manifestada pelo entendimento a partir da abstração e do desvelar do próprio ser, “A obra de arte incorpora primeiro a verdade e depois a beleza. Na medida em que a obra de arte aparece como a obra que é, também pode manifestar o ser de um ente”. (VERÁSTEGUI 2012, p. 95).
Referências
VERÁSTEGUI, Rosa de Lourdes Aguilar. Estética. São Luís: UemaNet, 2012.
Contribuições da Bioética e dos códigos de Nuremberg e Helsinque
Prof. Esp. Francisco das C. M. dos Santos
Atualmente, a bioética vem ganhando espaço cada vez mais no mundo acadêmico nas diversas áreas do conhecimento pela sua forma de contribuir, na criação de espaços de debates e reflexões para o qual convergem preocupações e interesses capazes de organizar privilegiados campos interdisciplinares, multi e transdisciplinares. “Ela é essencialmente multi e transdisciplinar, isto é, a incorporação da visão ética de uma disciplina nas outras e vice versa”. (SAKAMOTO, 2012, p. 99). E, diante da dinâmica acelerada das transformações do sistema social, das mudanças de valores das sociedades e do avanço científico e globalizado tenta a partir da reflexão: “[...] equacionar valores, frequentemente em conflito, implicando em opção, segue-se que deve haver liberdade para opção com a assunção da devida responsabilidade”. (SAKAMOTO, 2012, p. 100).
A pessoa humana é o fundamento de toda reflexão da Bioética, e sua qualidade deve ser preservada. É assegurado a todos os seres humanos a dignidade que deve ser respeitada, independentemente, não reduzi-los à estas características genéticas, sendo imperativo não manipulá-los inescrupulosamente, respeitando a singularidade do genoma de cada ser humano. (SAKAMOTO, 2012, p. 101).
Nesse contexto, a bioética surge como um campo de reflexão no qual busca estabelecer discussões capazes de auxiliar no momento de fazer escolhas e avaliar opções para uma ação mais coerente, ou seja, um campo que permita a reflexão sobre as formas de manusear, redefinir ou mesmo reinventar, o progresso científico, dentro de um sistema de valores que venha orientar toda a sociedade para um real progresso e desenvolvimento orientado para haja uma interação com o meio ambiente de forma organizada com liberdade e ao mesmo tempo com responsabilidade, justiça e igualdade social.
Referente ao Código de Nuremberg tornou-se um documento específico com normas éticas para pesquisa médica com seres humanos influenciado do julgamento dos crimes cometidos pela Alemanha Nazista na Segunda Guerra Mundial, e observa-se que “[...] serviu de norteador para as diretrizes que regem a pesquisa científica, em especial a que envolve seres humanos, com a finalidade de evitar abusos”. (SAKAMOTO, 2012, p. 105). E, a Declaração de Helsinque apresentou, “[...] princípios básicos, onde expõe a responsabilidade e as precauções que devem ser tomadas na pesquisa envolvendo seres humanos, salientando os riscos e a avaliação das consequências” (SAKAMOTO, 2012, p. 108), tornando-se normas adicionais ao Código de Nuremberg que foram elaboradas pela Associação Médica Mundial.
O que se observa, é que a bioética, juntamente com os códigos de Nuremberg e Helsinque, fazem parte da ética que é aplicada  às questões relacionadas ao avanço das ciências biológicas e também da medicina, e dentro das questões éticas surge a investigação que envolve a interação com a filósofia, que contribui para as reflexões de dilemas morais e problemas relacionados às condutas sociais do ser humano e da manipulação e uso da ciência (dentre outros) com os quais nos defrontamos na sociedade, a exemplo temos as questões relacionadas: ao aborto, à reprodução humana assistida, transplante de órgãos e eutanásia.
Referências
Bioética. Disponível em: http://www.bioetica.ufrgs.br/textos.htm. Acessado em maio de 2012.
BOCCATTO, Marlene. A importância da bioética. Disponível em: http://www.geneticanaescola.com.br/ano2vol2/03.pdf. Acessado em maio de 2012.
SAKAMOTO, Bernardo Alfredo Mayta. Ética. São Luís: UemaNet, 2012.

segunda-feira, 6 de novembro de 2017

Algo em Mente ou Pensar em Algo? A Natureza dos Objetos e do Pensamento.
Prof. Esp. Francisco das C. M. dos Santos
Os objetos intencionais têm como essência a objetividade que busca na correlação com a teoria do ato intencional a análise da objetiva dos juízos: “Nessa passagem fica claro que a noção de objetividade é o cerne da discussão. A noção de objeto é introduzida para explicar esse aspecto de ter objetividade.” (BRAIDA, 2013, p. 170), sendo o ato mental, a representação e a atividade psíquica do pensar não representar algo que não seja objeto representativo, “[...] ato mental é uma representação ou está fundado numa representação, e de que a atividade psíquica não pode jamais se reportar a algo que não seja objeto de representação, no sentido de que a mente não pode considerar o que não é nela representado.” (BRAIDA, 2013, p. 172).
E nesse contexto, “[...] a palavra “objeto” tanto significaria o conteúdo pensado (o representado) quanto o que é visado pelo pensamento (o que se apresenta no representado).” (BRAIDA, 2013, p. 173). Assim, o pensar conceitualmente, necessita de sentido sem depender da noção de referência a objetos existentes em e por si mesmos, ou seja, o conceito dentro de uma relação intencional em que o objeto está em questão, sem está ligado diretamente à propriedade da consciência humana, sendo também e anterior ao conceito de significado linguístico.
Desse modo, o pensar de um objeto está intrinsecamente ligado á intencionalidade, o ato consciente e o discurso: “Um objeto puramente intencional seria aquele visado por um ato consciente, psicológico ou semântico, que não pode não ser senão um objeto de pensamento ou discurso.” (BRAIDA, 2013, p. 176). Ou seja, a objetividade da consciência e da expressão linguística, exige um correlato objetivo, tendo em vista que os atos da consciência têm sempre um objeto, mesmo quando o objeto a que a consciência se dirige venha a não existe.
Outro ponto, no que se refere ao pensar, é o da “não intencionalidade”, que afirma que toda consciência pode pensar sobre um objeto, não importando se esse determinado objeto é real ou não, ou seja, se existe ou não, “[...] “inexistência intencional” do objeto, no sentido de que toda consciência tem um objeto, não importando se esse objeto é real ou não, se existe ou não.”, (BRAIDA, 2013, p. 177). Assim, o sentido da existência dos objetos relacionado entre a consciência e a linguagem, pode não prover essencialmente existência de algo, “O sentido (Sinn), no qual se funda a consciência e a linguagem, não necessariamente é um sentido para algo existente, isso compreendido como implicando a existência de algo independente e real, ou seja, uma entidade.” (BRAIDA, 2013, p. 178).
Assim o ato do pesar algo ou alguma coisa se caracteriza sua inexistência ontológica, mas dentro de uma existência intencional, onde o objeto é colocado na direção intencional do fenômeno psíquico, “Dizer algo de algo não implica afirmar a existência daquilo acerca do que é dito alguma coisa, mas tão somente a suposição de que se trata de um ser subsistente. Pode-se falar de algo, a partir de seu ser ou tipo, e negar-lhe a existência:” (BRAIDA, 2013, p. 185). Dessa forma, os Objetos do pensamento podem depender de outros objetos, tais como as relações entre objetos ou coisas que dependem dessas relações, como Não subsistirem, entretanto não são por isso menos reais, ou seja, objetos podem: ser, existir ou não.
Referência
BRAIDA, Celso R. Ontologia II. São Luís: UemaNet, 2013. p. 169-200.
O QUE É HISTÓRIA (Resenha)

BORGES, Vavy Pacheco. O que é História. 2 ed. São Paulo: Editora Brasiliense, 1993. 84 p.
Vavy P. Borges, historiadora, lecionou no ensino particular de 1º e 2º grau, e por quinze anos na PUC-SP, onde se interessou pelo ensino e divulgação da história, tendo publicado nessa área: O que é História (1980); e, Ensino da História: revisão urgente (1986). Tornando-se professora do Departamento de História da UNICAMP a parti de 1987. Trabalhou em sua dissertação de mestrado, Getúlio Vargas e a Oligarquia Paulista: história de uma esperança e muitos desenganos (Brasiliense, 1979); e em sua tese de doutorado, Tenentismo e Revolução Brasileira (Brasiliense, 1992).
O livro trata de uma contextualização do que é história, a importância e a construção das fontes e históricas e o papel do historiador em relação a tudo isso. A obra também nos situa no contexto histórico da origem da história, explicando desde do berço da palavra, até a construção dela em si. Também é abordado como a história e vista hoje em dia tanto pelos próprios historiados quanto pelos pesquisadores de outras áreas e pessoas comuns. Abordado também a história no Brasil, onde e mostrado como foi feito todo documentação histórica e além disso é apresentado como funcionava as universidades no século XIX.
A obra encontra-se dividida em cinco partes: Introdução (“porque este livro”, uma breve contextualização dos temas abordados no livro); Capítulo 1 (conta a história da história, da tradição oral aos mitos no decorrer da história), Capítulo 2 (“a história, hoje em dia” nos dá uma visão atual de toda produção de informação e de sua significação histórico), Capítulo 3 (“história no Brasil” coloca a situação do brasil em relação a produção de documento histórico no tempo da colonização até os dias atuais); e, Indicações de obras (sugestões da autora de livros e artigos para o aprofundamento do conhecimento que foi empregado na obra).
No Primeiro capítulo, vemos que os homens, desde sempre, sentem necessidade de explicar para si próprios sua origem e sua vida. A primeira forma de explicação que surge nas sociedades primitivas e o mito sempre transmitido em forma de tradição oral. O mito e sempre uma história com personagens sobrenaturais, os deuses. Nos mitos os homens são objetos passivos das ações dos deuses. Os mitos contam em geral a história de uma criação do início de algo. Sempre uma história sagrada. Comumente se refere a um determinado espaço de tempo que e considerado sagrado e um passado tão distante, tão remoto, que não a data concretamente, não sabem quando o fato ocorreu. Em geral o mito e nisto como um exemplo, um precedente, um modelo para as outras realidades. Ele é sempre aplicado a situação concretas. Existem inúmeros mitos da criação do mundo que são vistos como exemplos de toda a situação criadora.
A história, como forma explicação, nasce unida a filosofia. Desde o início elas estão bastante ligadas e a filosofia que vai tratar do conhecimento em geral, Heródoto que é considerado o pai da história, pois o mesmo é o primeiro a empregar a palavra no sentido de investigação e pesquisa. Suas obras mais antigas começam assim: “eis aqui a exposição da investigação realizada por Heródoto de halicaenasso para impedir que as ações realizadas pelos homens se apagassem com o tempo”. Percebe-se que em geral os historiadores buscam explicações para os momentos e situações que atravessam as sociedades nas quais se vivem.
 Os historiadores estão ligados a suas realidades mais imediatas, espelhando a preocupação com questões do momento. Não vemos mais uma preocupação com uma origem distante remota, atemporal, mas sim a tentativa de entender um momento histórico concreto. A explicação não e mais atribuída a causas supernaturais, não são mais os deuses os responsáveis pelo destino do homem. Estes começam a examinar os fatores humano, como os costumes, os interesses economia, a ação do clima, etc., a história e vista como mestra da vida levando os homens a compreenderem o seu próprio destino.
O segundo capitulo, discute a temática de como a história procura especificamente ver as transformações e a essência da história, no sentido que: quem olhar para trás, na história de sua própria vida, compreenderá isso facilmente tais transformações. Estudar as mudanças significa durante muito tempo uma preocupação com momentos que são vistos como de crise e de ruptura, e que, hoje se sabe que mesmo mudanças que parecem súbitas, como os movimentos revolucionário, foram lentamente preparadas ao longo do tempo. O tempo histórico através do qual se analisam os acontecimentos não corresponde ao tempo cronológico que vivemos e que está definido pelos relógios e calendários.
Não há uma linha constante e progressiva de desenvolvimento na história da humanidade, para as sociedades ou nações. Temos, ao mesmo tempo hoje em dia, sociedade com forma de vida primitivas, consideradas ainda no chamado período pré-histórico e sociedades com um grau de desenvolvimento que permite explorações interplanetárias. Desse modo, as alterações são decorrentes da ação dos próprios homens, sujeito e agente da história. Não é uma evolução que se possa chamar de natural: a história da humanidade e diferente da natureza e a natureza também tem sua história, pois ela também passa por mudanças em todo o universo, e nas suas mais diferentes partes, sofre mudanças e por isso tem sua história.
E, terceiro capítulo aborda o desenvolvimento do capitalismo e do aparecimento do mercado mundial que ocorreu graças a revolução comercial da pela Europa oriental no século XV, constituindo-se um sistema mundial, do qual o Brasil também faz parte. O panorama histórico desse período mostrou uma necessidade da preservação da história do Brasil e a criação de arquivos e biblioteca governamentais que se preocupava com a documentação e fontes históricas, tendo assim uma visão mais amplas dos historiadores e sua importância no país, e com isso, observou-se a importância da introdução das universidades no país, mas só a partir dos anos 70, tal fato começo a ocorrer, quando as produções dos cursos de pós-graduação passaram a ter um certo peso.
Tendo em vista as formas de abordagens na obra, observa-se que de um modo geral, a autora nas suas discussões, para um melhor entendimento da temática, propõe como princípios básicos: a clareza, o consenso, a linguagem formalizada, a capacidade de previsão de forma que o conjunto de conhecimentos sirva de guia para um melhor entendimento do contexto histórico e sobre a própria construção da história. Do ponto de vista acadêmico, podemos descartar a importância da obra como fonte de conhecimento sobre a história, sendo que a obra apresenta-se como uma fonte de pesquisa.
 O livro “o que é história ” da editora brasiliense, útil para as pessoas que estão adentrando o curso de história ou para aqueles que pensam em ingressar nesse campo de conhecimento, bem como, para pesquisadores e estudiosos da área. Pois a obra tem grande fonte de contextos históricos, sendo a mesma, um livro que vai muito além da área da história, tendo como foco a construção de conhecimentos históricos para a formação dos historiadores.
Matheus Wilson Silva dos Santos, Acadêmico do primeiro período do Curso de Licenciatura em História da Universidade Estadual do Maranhão - UEMA / Centro de Estudos Superiores de Caxias - CESC.
Pensamento Filosófico Hermenêutico de Paul Ricoeur
Prof. Esp. Francisco das C. M. dos Santos
Os pensamentos de Paul Ricoeur tem sua reflexão sobre a hermenêutica filosófica, direcionada para a compreensão do homem em sua história a partir da interpretação do sentido do mundo dos textos pelo meio da narratividade. O mesmo foi influenciado de três correntes: “percebeu-se a influência das três correntes filosóficas (a filosofia reflexiva, a filosofia fenomenológica e a hermenêutica) e seus interlocutores na origem da sua reflexão.”, (SILVA, 2013, p. 81). Dessa forma, na filosofia reflexiva, o autor, teve como influência o pensamento originário do cogito cartesiano de Descartes, da vertente da fenomenologia de Husserl e da hermenêutica nos aspectos da consciência histórica narrativa advinda do mundo textual.
No que diz respeito à filosófica reflexiva, Diferente, o autor, apresenta oposição ao Cogito cartesiano (em que afirma, que a verdade que se põe a si mesma), apresentando um sujeito distinto com dupla tarefa, uma tarefa ética e hermenêutica. [...] ressalta que o Cogito se coloca filosoficamente em sua ambição de ser verdade extrema e última”, (SILVA, 2013, p. 82). Portanto, o ser que interpreta a si mesmo, ao outro, os símbolos, sinais, signos existentes no mundo, já não é mais o Cogito, mas um existente que se desvela gradativamente pela interpretação de sua própria vida, dentro de uma proposta, em que vê o ser, como um sujeito contextualizado no tempo, na história com os outros e com o mundo.
Já na fenomenologia, Ricoeur, tem sua reflexão direcionada na: “análise intencional do sentido visado a que o próprio Husserl defende como noema e noese que constitui o campo por excelência da experiência fenomenológica.”, (SILVA, 2013, p. 86), no qual busca no núcleo da discussão entre hermenêutica e fenomenologia a transposição da corelação entre noesis/noema da Fenomenologia, âmbito textual, cujo eixo de inquietação é o questionamento do voluntário e do involuntário, e, em consequência desenvolve o que chama de fenomenologia hermenêutica.
No que se refere à hermenêutica nos aspectos da consciência histórica narrativa advinda do mundo textual, no que diz respeito ao sentido filosófico da hermenêutica, Paul Ricoeur, “[...] faz um percepcionar à história da hermenêutica e ressalta que nela, há dois movimentos intrínsecos, a saber: o “da desregionalização” [...] e o “da radicalização”, (SILVA, 2013, p. 89), dentro de um processo, onde o papel de mediador exercido pela análise estrutural é tanto de justificação do enfoque objetivo quanto da retificação da abordagem subjetiva contextual.
O que se percebe, diante do exposto, é que para o autor, a hermenêutica apresenta-se como uma teoria que envolve as operações e a compreensão em sua relação com a interpretação textual. Dessa forma, a explicação e compreensão não compõem propriamente os polos de uma relação de exclusão, mas sim os momentos relativos ao processo de a interpretação. E, nessa condição o objetivo não consiste na mera decifração intencional, mas sim na construção das possibilidades interpretativas abertas encontradas no texto e contexto.
Referência
SILVA, Edna Selma David; LOPES, Maria dos Milagres da Cruz; LOPES, Maria dos Santos Silva. Hermenêutica. Filosófica. São Luís: UemaNet, 2013.
Heidegger e Gadamer: Concepções da Compreensão existencial do Ser
Prof. Esp. Francisco das C. M. dos Santos
As contribuições da hermenêutica, dentro das concepções Martin Heidegger e Hans-Georg Gadamer, tem como premissas a base da reflexão com aprofundamento no debate em torno da efetivação da compreensão linguística numa perspectiva estrutural pré-reflexiva ontológica ligada ao conceito da existência e na universalidade da linguagem, na busca de explicação da compreensão de mundo e do próprio homem.
 A hermenêutica, a partir de Heidegger,  passa a ser entendida como filosofia, para além da simples compreensão textual, passando a buscar interpretar a própria existência humana, “Tal hermenêutica confere à filosofia o objeto da existência humana, entendida como ser hermenêutico.”, (SILVA, 2013, p. 51). Para tanto, Heidegger, busca suas bases na Analítica existencial para explicar o homem, afirmando que: “Esse ser que compreende a si mesmo ou alguma ideia de ser diante de seu poder-ser de possibilidades enquanto projeto.”, (SILVA, 2013, p. 53), defendendo também que a autocompreensão é algo o Dasein com base na sua teoria da hermenêutica da facticidade.
E, dessa forma, a compreensão existencial passa a ser base para o esclarecimento humano, pois: “A compreensão (ou o entender de algo) é uma disposição originária da presença, isto é, o ser humano sempre compreende de alguma forma, desse modo se distingue de “esclarecer”, pois o esclarecimento é derivado da compreensão primordial.” (SILVA, 2013, p. 54), e, com a estrutura da interpretação, tem alicerces em: “um pré-saber, uma pré-visão e uma pré-apropriação.”, (SILVA, 2013, p. 55), que ajuda na compreensão de mundo, com vista em prospectos da apreensão e da situação histórica de compreensão, a caminho da linguagem dentro de um método historicista como pretensão de verdade.
Já com Gadamer, a hermenêutica é repensada para além da hermenêutica da existência (hermenêutica heideggeriana), direcionando um olhar para uma hermenêutica universal da linguagem. “A hermenêutica filosófica trabalha a questão da arte, da história e da linguagem como sentido e tem uma semântica, diferente daquela da analítica da linguagem.”, (SILVA, 2013, p. 59-60). Para o mesmo, o preconceito é entendido como componente constitutivo da estrutura de antecipação, sendo este a condição para a compreensão de algo: “A pressuposição da qual fala Gadamer é o preconceito da completude, ou seja, o do compreender numa unidade completa de sentido. Tal preconceito implica que um texto deve expressar plenamente sua opinião como também a verdade completa.”, (SILVA, 2013, p. 63).
Nesse sentido, Gadamer, demonstra na interpretação não podemos ignorar que a compreensão (não uma simples compreensão textual) não é livre de "pré-supostos", sendo considerando os pré-conceitos, como que representantes do nosso potencial subjetivo do acesso ao mundo, no qual determina o alcance subjetivo da nossa compreensão, onde: “uma vez que o sujeito se aperceba de suas próprias antecipações, permite que o texto se apresente em sua alteridade, sendo possível confrontar a verdade do texto com suas opiniões prévias.”, (SILVA, 2013, p. 64).
Conclui-se então que ambos, Heidegger e Gadamer, nos mostra que: a partir da articulação linguística interpretativa, se produzem conceitos acerca da realidade que define conjunto de relações e do dialogo humano, e que nada pode ser admitido como existente sem a utilização de uma linguagem para identificar e expressar alguma coisa. Dessa forma, é proposto um modelo baseado na subjetividade, onde o homem não se apresenta como dono, no sentido de determinador da linguagem, sendo a mesma determinada pelas relações de diálogo entre os seres humanos, dentro do contexto histórico, e que o diálogo depende da participação dos interlocutores, dentro de um espaço próprio, para que a linguagem possa ser efetuada.
Referência
SILVA, Edna Selma David; LOPES, Maria dos Milagres da Cruz; LOPES, Maria dos Santos Silva. Hermenêutica. Filosófica. São Luís: UemaNet, 2013.
O Carteiro e o Poeta: Uma Análise Filosófica
Prof. Esp. Francisco das C. M. dos Santos
No filme: “o Carteiro e o Poeta”, é retratada a história de um carteiro de uma pequena cidade pacata da Itália (Mario) e de um poeta exilado (Pablo Neruda). A aproximação entre ambos começa ao entregar cartas na casa do poeta, e, com o passar do tempo, ambos acaba por construí uma grande amizade, que se inicia a partir da curiosidade e interesse de Mario (carteiro) pela poesia, que passa a conquistar e envolvê-lo cada vez mais, à medida que ele passa a conhecê-la, ocorrendo nesse processo, a construção de sentimentos que envolvem a interação entre: a experiência, a expressão e a compreensão (elementos da hermenêutica romântica de Dilthey), por meio das vivências relatadas e relações vividas por ambos.
No decorre do filme, os elementos da hermenêutica romântica de Dilthey: experiência, expressão e compreensão são percebidos relacionados intrinsecamente, pelas possibilidades que o poeta (Neruda), apresenta, referente sua história de viva e relações sociais, e em especial, pela magia poética expressada pelo mesmo e que desperta no carteiro uma infinidade de sentimentos, e provocação de sensações (advindo de experiências singulares vivida pelo poeta e que se identificam a vivências do carteiro) e dar sentido (expressão, que busca de forma objetiva, dar sentido à vivência), possibilitando, o descobrir do encantamento que as palavras possuem aliadas à emoção, a poesia (e que busca a compreensão da vida enquanto experiência vivida).
Essas características também são percebidas no transcorrer do filme, à medida que o carteiro solidifica sua amizade com o poeta (aproximando cada vez mais da poesia), fazendo como que se desenvolvam novas descobertas e experiências, bem como a amplia de visão de mundo: com um olhar holístico, com ideias de caráter emancipatório, de segurança de si mesmo e de libertação, levando-o a vê-se como ser participativo de forma mais ativa com relação às questões referentes à sociedade a qual estava inserido.
Nesse contexto, percebemos que os elementos da hermenêutica romântica de Dilthey: experiência, expressão e compreensão estão inseridos na vida humana, de forma a relacionarem-se entre si, nos remetendo a buscar de abrir novos horizontes e caminhos a serem percorridos, oferecendo-nos também a oportunidade de viajar por outros ares e viver novas experiências proporcionados pelas relações humanas e sociais, e que o crescimento pessoal, coletivo e social, ocorre a partir das vivencias que se tornam novas experiências de vida, propiciando a superação de limites das vivências individuais e particulares para alcançar a universalidade.
Referência
O Carteiro e o Poeta. Direção: Michael Radford. Interpretes: Massimo Troisi, Philippe Noiret, Maria Grazia Cucinotta, Renato Scarpa. Itália. 1 DVD (109 min), color.
SILVA, Edna Selma David; LOPES, Maria dos Milagres da Cruz; LOPES, Maria dos Santos Silva. Hermenêutica. Filosófica. São Luís: UemaNet, 2013.

sexta-feira, 6 de outubro de 2017

ORIGENS DA PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO (tópicos resumo)
Profa. Esp. Patricia Regina C. da Silva
A Psicologia da Educação busca dentro de seu contexto, compreender a dimensão humana e o funcionamento da mente, bem como, compreender mecanismos corporais que são a base dos processos mentais.
Principais escolas e pensamento da Psicologia
Estruturalismo
ü Objeto: elementos da consciência; os estados de consciência.
ü Método: analítico; introspectivo (denominado por Wundt de percepção interior) experimentação. Procurava explorar as inter-relações.
ü Contribuição: constituição da Psicologia como ciência, separando-a da metafísica e da Filosofia.
ü Representantes: Edward B. Titchener(1867-1927) e Wilheim Wundt (1832-1920).
Funcionalismo
ü Objeto: comportamentos e atividades mentais como adaptação.
ü Métodos: comparativo; introspecção e experimentação.
ü Contribuições: podem ser percebidas em diferentes áreas da Psicologia: social, aprendizagem, organizações, ergonomia, educacional e clínica.
ü Representante: Willian James (1842 - 1910).
Associacionismo
ü Teoria da conduta baseada nos estudos sobre a aprendizagem, pois que acreditava que a vida significa adaptação e que esta é alcançada através da aprendizagem.
ü Lei do efeito: as atitudes que tomamos e que obtivemos êxito são lembradas e aquelas em que fracassamos são eliminadas ou esquecidas.
ü Representante: Edward L. Thorndike (1874-1949),
Segundo César Coll (1999), até meados do séc. XIX, aproximadamente, as relações entre psicologia e educação estiveram mediadas pela filosofia. Assim,  a história da Psicologia da Educação se confunde com a história da psicologia científica e com a evolução do pensamento educativo.
Conceitos para a Psicologia da Educação
É o estudo psicológico dos problemas cotidianos da educação, sendo dominada pela análise de todos os processos que envolvem a realidade educacional. Ela deve atender simultaneamente aos processos psicológicos e as características educativas que extrapolam ao contexto escolar.
Finalidades da Psicologia da Educação
Segundo César Coll (1999), a Psicologia da Educação tem por finalidade, oferecer o conhecimento da natureza humana aos estudiosos da educação e colocar os professores a par do conhecimento científico do desenvolvimento mental.
Psicologia da Educação entendida como um campo de aplicação da psicologia
Ø O Conhecimento psicológico é o único que permite abordar e resolver de maneira científica as questões e os problemas educacionais.
Ø A psicologia da educação distingue-se das outras especialidade da psicologia, porque proporciona conhecimentos específicos sobre o comportamento humano em situações educacionais.
Psicologia da Educação entendida como uma disciplina-ponte entre a psicologia e a educação
Ø A abordagem e o tratamento das questões e dos problemas educacionais exige uma aproximação multidisciplinar.
Ø O estudo e a explicação do comportamento humano nos ambientes educacionais deve ser feito nesses ambientes e devem levar em conta suas características próprias e específicas.
Ø A psicologia da educação distingue-se das outras especialidades da psicologia, porque proporciona conhecimentos específicos sobre o comportamento humano em situações educacionais.
Ø A principal tarefa da psicologia da educação consiste em elaborar, tomando como ponto de partida as contribuições da psicologia científica, instrumentos teóricos conceituais e metodológicos úteis e relevantes, para explicar e compreender o comportamento humano nos ambientes educacionais e poder intervir neles.
Psicologia da Educação objeto de estudo (aplicação)
Ø Contribuir para elaboração de uma teoria que permita compreender e explicar de forma efetiva os processo educacionais;
Ø Ajudar na elaboração de procedimentos, estratégias e modelos de planejamento, mediação e avaliação;
Ø Colaborar com o estabelecimento de práticas educativas mais eficazes, mais satisfatórias e mais enriquecedoras.
Inter-relação entre o conhecimento psicológico e práticas educacionais
Conhecimentos (teóricos, conceituais, metodológicos, etc) proporcionados pelos diferentes ramos ou especializações a psicologia, sendo estes: Natureza e funções da educação e da educação escolar; Características das situações escolares e ensino e aprendizagem; e, Teorias e práticas educacionais, e que resultam na Psicologia da Educação: Disciplina – ponte de natureza aplicada.
Psicologia da Educação conteúdos da psicologia da educação (aplicação prática)
1. Processos de mudança que ocorrem nas pessoas como resultado de sua participação nas pessoas como resultado de sua participação: Processos de aprendizagem de desenvolvimento e de socialização devidamente contextualizada.
2. A natureza dos processo de mudança que vão além do local físico: interno ou externos ao aluno: Internos: nível de desenvolvimento cognitivo, afetivo e social, maturidade emocional, experiências e conhecimentos prévios, capacidades intelectuais, motivação e interesses; Externos: características do professor, materiais didáticos, metodologias de ensino, organização do trabalho em sala de aula e meios de ensinar em geral.
Referências
BOCK, Ana Mercês Bahia; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lourdes Trassi. Psicologia: uma introdução ao estudo de psicologia. São Paulo, 2005.
COLL, César Álvaro Marchesi; MARCHESI, Álvaro; PALACIOS, Jesús. Desenvolvimento psicológico e educação. 2 ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.
COLL, César Salvador. Psicologia da Educação. Porto Alegre: Artmed, 1999.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação: Mito & Desafio. São Paulo: Mediação, 1991.
TERNEIRO, Maria Odete Vieira. et all. Psicologia da Educação. Ponta Grossa: UEPG, 2009. 
RELAÇÃO ENTRE PSICOLOGIA E CONHECIMENTO (tópicos resumo)
Profa. Esp. Patricia Regina C. da Silva
Concepção conceitual sobre a Psicologia
Sentidos diferentes para o termo psicologia são usados no cotidiano. Exemplo: Quando dizemos que um vendedor tem uma psicologia para vender seu produto; Quando dizemos que existem pessoas que têm psicologia para ouvir e entender o outro.
Psicologia de senso comum
É essa psicologia usada no cotidiano das pessoas. As pessoas em geral têm um domínio superficial do conhecimento que foi acumulado e que permite compreender seus problemas do cotidiano de um ponto de vista psicológico. O conhecimento que vamos acumulando em nosso cotidiano é chamado de senso comum. Sem esse conhecimento intuitivo, espontâneo, de tentativas e erros a nossa vida diária seria muito complicada. O senso comum mistura e recicla outros saberes, muito mais especificados, e os reduz a um tipo de teoria simplificada, produzindo uma determinada visão de mundo.
Senso comum: conhecimento da realidade
Cotidiano, pode-se dizer que é onde tudo acontece, onde tudo flui, vivencia da realidade, Sendo a Realidade, de acordo com o dicionário realidade é a qualidade do que é real: um fato, acontecimento, coisa. Essa qualidade é uma característica humana e dependerá do critério que usamos para defini-la, e aqui a  ciência, apresenta-se como uma atividade eminentemente reflexiva que busca compreender, elucidar e alterar esse cotidiano, a partir de seu estudo sistemático.
Cotidiano x conhecimento científico
Cotidiano refere-se ao real. Ciência abstrai-se da realidade, transformando-a em objeto de investigação. O Conhecimento construído no cotidiano usa muitos recursos (algumas vezes sofisticados) e ao mesmo tempo é um conhecimento improvisado que depende da ação imediata.
Filosofia e o Conhecimento: tópicos históricos
Ø Filosofia Pré-Moderna
ü Um mundo exterior que é objeto de conhecimento.
Ø Período de Transição
ü Clima de Ceticismo Geocentrismo x  Heliocentrismo.
Ø Filosofia moderna
ü Racionalismo;
ü Descartes (1596-1605);
ü Descrença no mundo exterior;
ü Sonhos percepção inverídica da realidade;
ü Existência como resistência ao ceticismo e a atividade mental.
Corrente filosóficas sobre conhecimento
Empirismo – Locke (1632-1704): O conhecimento é visto como simples efeito de uma cópia dos objetos externos, vem de fora e ao sujeito basta assimilar, passivamente a realidade.
Apriorismo – Kant (1724-1804): estabelece uma relação entre o racionalismo e o empirismo, pois considera tanto a experiência quanto o pensamento como fontes de conhecimento.
Interacionismo – Vigotsky (1896-1934) e Piaget (1896-1980): O conhecimento é o resultado de um processo dialético, na medida em que para conhecer os objetos o sujeito necessita organizá-los, ao mesmo tempo em que é organizado, cognitivamente por eles.
Referências
BOCK, Ana Mercês Bahia; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lourdes Trassi. Psicologia: uma introdução ao estudo de psicologia. São Paulo, 2005.
COLL, César Álvaro Marchesi; MARCHESI, Álvaro; PALACIOS, Jesús. Desenvolvimento psicológico e educação. 2 ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.
COLL, César Salvador. Psicologia da Educação. Porto Alegre: Artmed, 1999.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação: Mito & Desafio. São Paulo: Mediação, 1991.
TERNEIRO, Maria Odete Vieira. et all. Psicologia da Educação. Ponta Grossa: UEPG, 2009.