TÓPICOS HISTÓRICOS DO ENSINO DE CIÊNCIAS

·      A Lei de Diretrizes e Bases nº 4.024/61 estendeu a obrigatoriedade do Ensino de Ciências Naturais para todo o ginasial, sendo que anteriormente as aulas eram ministradas apenas na 7ª e 8ª série.

·      As propostas para o Ensino de Ciências debatidas para a confecção da lei orientavam-se pela necessidade de o currículo responder ao avanço do conhecimento científico e às demandas geradas por influência da Escola Nova.

·      Em meados da década de 70 a industrialização acelerada acarretou problemas relativos ao meio ambiente e à saúde, esses problemas passaram a ter presença marcante em quase todos os currículos de Ciências Naturais, levando a questionamentos tanto na abordagem quanto a organização dos conteúdos.

·      No âmbito da pedagogia geral, as discussões sobre as relações entre educação e sociedade são determinantes para o surgimento das tendências progressistas, que no Brasil se organizaram em correntes importantes, como a Educação Libertadora e a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos.

·      O Ensino de Ciências tem seu marco a partir de 1971 com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº. 5692/71, a qual tornou obrigatório o Ensino de Ciências nas oito séries do então primeiro grau nas escolas brasileiras.

·      Com as discussões em torno do modelo de crescimento econômico e seus impactos diretos sobre o ambiente e a saúde, houve uma reformulação nos currículos de Ciências nos diferentes níveis de ensino no Brasil, no sentido de inserir essas novas temáticas que passavam a ser explorada num contexto mundial (BRASIL, 2001).

·      No campo do Ensino de Ciências Naturais as discussões travadas em torno do conhecimento científico e tecnológico na sala de aula, iniciaram a configuração de uma tendência do ensino, conhecida como “Ciência, Tecnologia e Sociedade” (CTS), estabeleceu-se nos anos 80 e é importante até os dias de hoje.

·      Nos anos 80 a análise do processo educacional passou a ter como tônica o processo de construção do conhecimento científico pelo aluno.

·      A contrapartida didática à pesquisa das concepções alternativas é o modelo de aprendizagem por mudança conceitual, núcleo de diferentes correntes construtivistas. São dois seus pressupostos básicos: a aprendizagem provém do envolvimento ativo do aluno com a construção do conhecimento e as ideias prévias dos alunos têm papel fundamental no processo de aprendizagem, que só é possível embasada naquilo que ele já sabe. Tais pressupostos não foram desconsiderados em currículos oficiais recentes.

CONSIDERAÇÕES          

•     Para o Ensino de Ciências é necessário a construção de uma estrutura geral da área que favoreça a aprendizagem significativa do conhecimento historicamente acumulado e a formação de uma concepção de Ciência, suas relações com a Tecnologia e com a Sociedade. Portanto, deve-se considerar as estruturas de conhecimento envolvidas no processo de ensino e aprendizagem — do aluno, do professor e da Ciência.

•     O objetivo fundamental do ensino de Ciências, nas concepções mais atuais, busca ser o de dar condições para o aluno identificar problemas a partir de observações sobre um fato, levantar hipóteses, testá-las, refutá-las e abandoná-las quando for o caso, trabalhando de forma a tirar conclusões isoladas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Fundamental. Brasília: ME – SEF, 2001.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: ME – SEMT, 2001.

CARVALHO, A. M. P. Et al. Ensino de Ciências. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2004.

DELIZOICOV, Demétrio. Et al. Ensino de Ciências: Fundamentos e Métodos. 3 ed. São Paulo: Cortez, 2009.

HRASILCHIK, M. Prática de Ensino de Biologia. 4 ed. São Paulo: EDUSP, 2004.

LEITE, L. S. Pocho, C. L. AGUIAR, M. M. SAMPAIO, M. N. Tecnologia Educacional. 2 ed. Petrópolis: RJ. Vozes, 2003.