A NECESSIDADE DE ENSINAR MATEMÁTICA DE FORMA CONTEXTUALIZADA: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA (RECORTE DO PROJETO A CONTEXTUALIZAÇÃO NO ENSINO DA MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS EM TURMAS DA PRIMEIRA ETAPA DO ENSINO FUNDAMENTAL)*

Atualmente é bastante discutido entre os professores de Matemática a necessidade de ensinar de forma contextualizada. Nesse sentido, o ensino de matemática para jovens e adultos vem ganhando espaço significativo, com base em uma proposta de ensino de matemática que possibilita a construção de conceitos matemáticos a partir da contextualização diminuindo a distância entre aluno e o ambiente educacional, sendo que o público do EJA traz um conhecimento vasto do seu cotidiano, que deve ser levado em consideração e valorizado.

No entanto, a contextualização matemática, em sua prática, vem sendo interpretada, de maneira equivocada, por um grupo de professores de forma a entender que alguns conteúdos matemáticos não podem ser contextualizados, assumindo por si mesmo que conteúdos que não tem atividades práticas não precisariam ser ensinados.

Com relação a essa discursão os pesquisadores, Santo e Silva (2004, p.3), advertiram que, “houve um equívoco do que vem a ser contextualização” e, devido a uma “leitura equivocada” a contextualização se restringiria ao estabelecimento de relações entre a disciplina e o cotidiano, gerando, assim, um novo e grave problema, pois faz com que “alguns professores acreditem que na impossibilidade de contextualizar um conteúdo, ele não pode ser ensinado” (SANTO; SILVA, 2004, p. 5).

De acordo com Santos e Silva (2004, p. 5), existem várias formas de contextualização, como a História da Matemática, a Interdisciplinaridade e a Matemática pela Matemática com o contexto proativo, ou seja, situando o raciocínio do aluno a partir de um conceito que seja uma forma mais elementar daquele conhecimento considerado. A falta de contextualização no ensino da matemática pode acarretar no desestímulo pela disciplina, revivendo os métodos tradicionais que conceituam a matemática como uma ciência que preparou todas as coisas prontas, como se fosse conhecimentos prontos e acabados.

Segundo Passos (1995, p.63) salienta que: no processo ensino-aprendizagem da Matemática em geral, a evidência do mito de que a Matemática é para poucos privilegiados, assim como a ideia de que Matemática é para gênio. Por outro lado, com o ensino contextualizado, as aulas se tornam mais fascinantes e é mais provável que os alunos entendam e assimilem as razões pelas quais estudam um determinado conteúdo.

O ensino da matemática deixa de ser um único foco da aula, e começa a se preocupar também com aprendizagem, no sentido que os conteúdos passam a ter significados para os alunos. É nessa visão que baseio minha compreensão de ensino de Matemática, conforme o pensamento delineado por D´Ambrósio (2001, p. 21), quando ele defende essa metodologia como um importante colaborador de suas ideias quando desenvolve as bases da Etnomatemática.

No entanto, o trabalho baseado na contextualização matemática segue a filosofia dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), com os quais concordamos, quando afirma que: é importante que a Matemática desempenhe, equilibrada e indissociavelmente, seu papel na formação de capacidades intelectuais, na estruturação do pensamento, na racionalização do raciocínio dedutivo do aluno, na sua aplicação a problemas, situações da vida cotidiana e atividades do mundo do trabalho e no apoio à construção do conhecimento em outras áreas curriculares (BRASIL, p 21).

Portanto, de uma maneira geral, torna-se importante a ideia de trabalhar a partir da cultura do aluno da EJA. Porém, cabe ao professor ser o mediador, saber quando pode utilizar a cultura do aluno nas aulas de matemática, ou mesmo a partir do seu cotidiano e ampliar o conhecimento, rompendo as barreiras entre a cultura e o mundo. Consequentemente, para que aconteça esse processo de ensino considerando esses princípios, é necessário que o professor conheça a cultura dos alunos, e que essas culturas se interajam em sala de aula, sabendo que não é uma tarefa fácil.

Desse modo, a utilização do cotidiano das compras para ensinar matemática revela práticas aprendidas fora do ambiente escolar, uma verdadeira etnomatemática do comércio. Um componente importante da Etnomatemática é possibilitar uma visão crítica da realidade, utilizando instrumentos de natureza matemática (D´AMBRÓSIO, 2001, p. 23). Ou seja, a utilização do cotidiano dos alunos é de fundamental importância para os alunos entendam uma visão crítica da realidade, considerando as especificidades do público-alvo da EJA. Ao trazer esse cotidiano para a sala de aula e abordá-lo dentro de um ambiente formal de ensino, é facultado aos alunos o direito de terem voz e vez em um espaço que normalmente nunca tiveram, na aula de matemática.

Dessa forma um dos motivos mais importantes é a conotação social, se formos analisar, encontraremos a matemática inserida na vida do ser humano, desde o princípio dos tempos, auxiliando em problemas específicos, sejam os mais simples aos mais complexos, do cotidiano das pessoas, nas suas necessidades e até no seu lazer (MACIEL,2002, p.12). Assim sendo, entendemos que existem vários campos em que podemos estabelecer a contextualização, campos que relacionam a vida do aluno com a matemática, fazendo com que os conteúdos matemáticos tenham significados. Desse modo, a contextualização ocorrerá através da conexão entre a matemática e o cotidiano, entre a matemática e outras disciplinas, entre a matemática e as conexões internas, seja comparando, relatando as histórias, situando o aluno no espaço.

Deste modo, é necessário no contexto escolar da EJA, um espaço muito afetado pela evasão escolar, um ensino que valoriza a realidade do aluno, através da contextualização matemática. Assim, o educador deve estar preparado para esse ambiente, valorizando as experiências obtidas pelos alunos, sendo companheiro na busca de conhecimento, tornando a escola um ambiente agradável em que o aluno possa se sentir motivado a estudar, pois para ele o esforço passaria a ter significativo.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS

CERVO, A. L; BERVIAN, P. A. SILVA, R. Metodologia científica. 6ª ed. São Paulo: Pearson. 2009

D’AMBROSIO, Ubiratan. Educação Matemática: da teoria à prática. Campinas, Papirus, 2001 (Coleção Perspectiva em Educação Matemática).

______. Ministério da Educação. Legislação da educação de jovens e adultos. Disponível em: <http:www.mec.gov.br/sef/Jovem/legiseja.shtm>. Acessado em: 10/05/2020.

MACIEL, A. M. Ensino de Matemática: uma proposta metodológica para jovens e adultos do período noturno. 2002. 154 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal da Paraíba, Paraíba, 2002.

OLIVEIRA, S. L Tratado de metodologia científica: projetos de pesquisas, TGI, TCC, monografias, dissertações e teses: Pioneira, 2007.

PASSOS, C. L. B. As representações matemáticas dos alunos do curso de Magistério e suas possíveis transformações: uma dimensão axiológica. Dissertação de Mestrado, Universidade Estadual de Campinas, 1995.

SANTO, A. O. E. SILVA, F. H. S. A Contextualização uma questão de contexto. In: VIII SANTOS, Maria Auxiliadora dos. A Educação Matemática na alfabetização de Jovens e Adultos: formação de alfabetizadores Universidade Católica de Brasília.

Projeto: “A CONTEXTUALIZAÇÃO NO ENSINO DA MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS EM TURMAS DA PRIMEIRA ETAPA DO ENSINO FUNDAMENTAL” apresentado à disciplina de Educação de Jovens e Adultos ministrada pelo Prof. Dr. João da Paixão Soares. Cursistas: Cleide Coelho do Nascimento, Ivanylde Pinto dos Santos, Marlene Cardoso da Silva. Curso de Licenciatura em Pedagogia EPT. IFMA, Março 2020.