VISÃO CRÍTICA DO PAPEL DO PLANEJAMENTO NA DINÂMICA DA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO PELO EDUCANDO

O ensino é o principal meio de progresso intelectual dos alunos, através dele é possível adquirir conhecimentos e habilidades individuais e coletivas. Por meio do ensino, o professor transmite os conteúdos de forma que os alunos assimilem esse conhecimento, auxiliando no desenvolvimento intelectual, reflexivo e crítico.

Por meio do processo de ensino o professor pode alcançar seu objetivo de aprendizagem, essa atividade de ensino está ligada à vida social mais ampla, chamada de prática social, portanto o papel fundamental do ensino é mediar à relação entre indivíduos, escola e sociedade.

Percebemos muitas vezes, que a maioria dos professores encontram dificuldades em planejar suas aulas, devido ao fato de muitas vezes não ter formação teórica metodológica necessária para compreender a verdadeira importância do ato de planejar em sua prática pedagógica.

Na visão de Oliveira (2007, p. 21),

[...] o ato de planejar exige aspectos básicos a serem considerados. Um primeiro aspecto é o conhecimento da realidade daquilo que se deseja planejar, quais as principais necessidades que precisam ser trabalhadas; para que o planejador as evidencie faz-se necessário fazer primeiro um trabalho de sondagem da realidade daquilo que ele pretende planejar, para assim, traçar finalidades, metas ou objetivos daquilo que está mais urgente de se trabalhar.

Planejar é o ato de organizar ações a fim de que estas sejam bem elaboradas e aplicadas com eficiência, se possível, nos momentos relacionados da ação ou com quem se age. Por isso, para planejar bem é necessário conhecer para quem se está planejando, no caso, o professor deve conhecer a turma com que trabalha e mais, o aluno com quem trabalha. Quanto mais se conhece, melhor se planeja e se obtêm melhores resultados. Para Luckesi, (2011, p. 125), “Planejar significa traçar objetivos, e buscar meios para atingi-los”.

Logo, entendemos que, para que haja planejamento são necessárias ações organizadas entre si, às quais correspondem ao desejo de alcançar resultados satisfatórios em relação aos objetivos traçados. Em relação a isso, Holanda apud Luckesi (2011, p.19) afirma que:

Podemos definir o planejamento como a aplicação sistemática do conhecimento humano para prever e avaliar cursos de ação alternativos, com vista a tomada de decisões adequadas e racionais, que sirvam de base para a ação futura. Planejar é decidir antecipadamente o que deve ser feito, ou seja, um plano é uma linha de ação pré-estabelecida.

Uma aprendizagem significativa resulta de uma educação de qualidade que vem de acordo com as necessidades do aluno e afirmamos também que a educação de qualidade só se faz com a construção do conhecimento, a partir de ações voltadas para o desenvolvimento cultural do aluno.

SANT’ANA (1986. p. 26) o planejamento é dividido em três etapas:

A primeira é a preparação ou estruturação do plano de Trabalho Docente: Esta etapa é onde o professor prevê como será desenvolvido o seu trabalho durante certo período. O professor relaciona os conteúdos que serão trabalhados e como serão trabalhados, ou seja, busca uma metodologia adequada, recursos didáticos e tecnológicos que contribuam para melhor desenvolvimento dos conteúdos. Na sequência é determinado os objetivos a serem alcançados, viabilizando estratégias para que no decorrer do trabalho os objetivos sejam atingidos,

A segunda etapa é o desenvolvimento do plano de trabalho: neste momento as ações que foram organizadas durante a elaboração do planejamento são colocadas em prática, para que o processo ensino aprendizagem sejam efetivados. O trabalho é direcionado e constante por parte do professor, para que o aluno construa seu conhecimento ou transforme o conhecimento existente passando do senso comum, em um conhecimento organizado e sistematizado.

A terceira etapa é a do aperfeiçoamento: Esta etapa envolve a verificação para perceber até que ponto os objetivos traçados foram alcançados. Neste momento de avaliação é que se fazem os ajustes na aprendizagem de acordo com os acertos dos alunos e as necessidades dos mesmos.

Referências

DALMÁS, Ângelo. Planejamento Participativo na Escola: elaboração, acompanhamento e avaliação. 12 ed. Petrópolis: Vozes, 1994.

LIBÂNEO, J.C. Didática. São Paulo: Cortéz, 1994.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1992.

LUCKESI, Cipriano C. Avaliação educacional escolar: para além do autoritarismo. ANDE, Revista da Associação Nacional de Educação, n. 10, São Paulo, 1986.

OLIVEIRA, Alaíde. Nova Didática. Belo Horizonte: EDDAL, 1973.

PARRA, Nelio. Planejamento de Curículo. Revista Escola, nº 5, São Paulo, Abril, 1972.

MASETTO, Marcos. Didática a Aula como Centro. São Paulo: F.T.D, 1997.

 CIÊNCIAS NA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA

Quaisquer disciplinas trabalhadas na escola devem constituir-se como uma possibilidade de concretização da função social atribuída ao trabalho educativo, qual seja contribuir para a produção da natureza humano-genérica nos sujeitos (SAVIANI, 2000), e nesse sentido, a contribuições da disciplina Ciências busca também a concretização da função social da escola.

1. Objeto de estudo da Ciências

É estruturado em relações dinâmicas da Biologia, Química, Física e Matemática, tendo como conteúdo: descrever nas relações de interdependência entre os fatores bióticos e abióticos que se definem como conjunto de sistemas físicos, químicos e biológicos que acarretam transformações da matéria e da energia na biosfera e da astronomia.

2. Objetivo de estudo da Ciências

É a socialização dos conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade promovendo a compreensão e a apropriação das leis que regem os fenômenos naturais.

3. Trabalho pedagógico

Deve oportunizar aos alunos, envolver-se nos processos de aprendizagem; vivenciar momentos de investigação e ampliação da sua curiosidade; aperfeiçoar sua capacidade de observação, de raciocínio lógico e de criação; desenvolver posturas mais colaborativas; sistematizar suas primeiras explicações do mundo natural e tecnológico, do seu corpo, sua saúde e seu bem-estar, tendo como referência os conhecimentos, as linguagens e os procedimentos próprios das Ciências da Natureza. (BNCC)

4. Unidades temáticas do ensino de ciências nos anos iniciais do  ensino fundamental segundo a BNCC

a) Matéria e energia: contempla o estudo de materiais e suas transformações, fontes e tipos de energia utilizados na vida em geral, na perspectiva de construir conhecimento sobre a natureza da matéria e os diferentes usos da energia.

b) Vida e evolução: propõe o estudo dos seres vivos (incluindo os seres humanos) com suas características e necessidades, e a vida como fenômeno natural e social, os elementos essenciais à sua manutenção e à compreensão dos processos evolutivos que geram a diversidade de formas de vida no planeta.

c) Terra e universo:  busca-se a compreensão de características da Terra, do Sol, da Lua e de outros corpos celestes – suas dimensões, composição, localizações, movimentos e forças que atuam entre eles.

Referências

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília DF: Senado, 1998.

SAVIANI, Dermeval. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 18. ed. rev. Campinas: Autores Associados, 2009. (Educação Contemporânea).

______. Escola e Democracia. 25 ed. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1991.

______. Interlocuções pedagógicas: conversa com Paulo Freire e Adriano Nogueira e 30 entrevistas sobre educação. Campinas, SP: Autores Associados, 2010.

______. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 11 ed. Campinas-SP: Autores Associados, 2012.

 AS LINGUAGENS NO ENSINO DE ARTE

1. Artes Visuais 

São os processos e produtos artísticos e culturais, nos diversos tempos históricos e contextos sociais, que têm a expressão visual como elemento de comunicação.

2. Dança

Se constitui como prática artística pelo pensamento e sentimento do corpo, mediante a articulação dos processos cognitivos e das experiências sensíveis implicados no movimento dançado, discutindo e significando relações entre corporeidade e produção estética. Ao articular os aspectos sensíveis, epistemológicos e formais do movimento dançado ao seu próprio contexto, os alunos problematizam e transformam percepções que permitem novas visões de si e do mundo. Eles têm, assim, a oportunidade de repensar dualidades e binômios (corpo versus mente, popular versus erudito, teoria versus prática), em favor de um conjunto híbrido e dinâmico de práticas.

3. Música

É a expressão artística que se materializa por meio dos sons, que ganham forma, sentido e significado no âmbito tanto da sensibilidade subjetiva quanto das interações sociais, como resultado de saberes e valores diversos estabelecidos no domínio de cada cultura. A ampliação e a produção dos conhecimentos musicais passam pela percepção, experimentação, reprodução, manipulação e criação de materiais sonoros diversos, dos mais próximos aos mais distantes da cultura musical dos alunos. Esse processo lhes possibilita vivenciar a música inter-relacionada à diversidade e desenvolver saberes musicais fundamentais para sua inserção e participação crítica e ativa na sociedade.

4. Teatro

Instaura a experiência artística multissensorial de encontro com o outro em performance. Nessa experiência, o corpo é lócus de criação ficcional de tempos, espaços e sujeitos distintos de si próprios, por meio do verbal, não verbal e da ação física. Os processos de criação teatral passam por situações de criação coletiva e colaborativa, por intermédio de jogos, improvisações, atuações e encenações, caracterizados pela interação entre atuantes e espectadores. O fazer teatral possibilita a intensa troca de experiências entre os alunos e aprimora a percepção estética, a imaginação, a consciência corporal, a intuição, a memória, a reflexão e a emoção.

5. Arte

Leva em conta o diálogo entre essas linguagens, o diálogo com a literatura, além de possibilitar o contato e a reflexão acerca das formas estéticas híbridas, tais como as artes circenses, o cinema e a performance.

Referências

FISCHER, Ernst. A Necessidade da Arte. Rio de Janeiro: Zahar, 1983.

KOHL, Maryann F. O Livro dos Arteiros: arte grande e suja. Porto Alegre: Artmed, 2002.

______. Iniciação a arte para crianças pequenas. Porto Alegre: Artmed, 2005.

PEREIRA, Katia Helena. Como usar artes visuais na sala de aula. 1 ed. São Paulo – SP: Editora Contexto, 2008.

 ARTE E AS SEIS DIMENSÕES DO CONHECIMENTO

1. Criação

Refere-se ao fazer artístico, quando os sujeitos criam, produzem e constroem.  Trata do apreender o que está em jogo durante o fazer artístico, processo permeado por tomadas de decisão, entraves, desafios, conflitos, negociações e inquietações.

2. Crítica

Refere-se às impressões que impulsionam os sujeitos em direção a novas compreensões do espaço em que vivem. Articula ação e pensamento propositivos, envolvendo aspectos estéticos, políticos, históricos, filosóficos, sociais, econômicos e culturais.

3. Estesia

Refere-se à experiência sensível dos sujeitos em relação ao espaço, ao tempo, ao som, à ação, às imagens, ao próprio corpo e aos diferentes materiais. Articula a sensibilidade e a percepção, tomadas como forma de conhecer a si mesmo, o outro e o mundo.

4. Expressão

Refere-se às possibilidades de exteriorizar e manifestar as criações subjetivas por meio de procedimentos artísticos, tanto em âmbito individual quanto coletivo. Emerge da experiência artística com os elementos constitutivos de cada linguagem, dos seus vocabulários específicos e das suas materialidades.

5. Fruição

Refere-se ao deleite, ao prazer, ao estranhamento e à abertura para se sensibilizar durante a participação em práticas artísticas e culturais. Implica disponibilidade dos sujeitos para a relação continuada com produções artísticas e culturais oriundas das mais diversas épocas, lugares e grupos sociais.

6. Reflexão

Refere-se ao processo de construir argumentos e ponderações sobre as fruições, as experiências e os processos criativos, artísticos e culturais. É a atitude de perceber, analisar e interpretar as manifestações artísticas e culturais, seja como criador, seja como leitor. Os conhecimentos e as experiências artísticas são constituídos por materialidades verbais e não verbais, sensíveis, corporais, visuais, plásticas e sonoras

Referências

FISCHER, Ernst. A Necessidade da Arte. Rio de Janeiro: Zahar, 1983.

KOHL, Maryann F. O Livro dos Arteiros: arte grande e suja. Porto Alegre: Artmed, 2002.

______. Iniciação a arte para crianças pequenas. Porto Alegre: Artmed, 2005.

PEREIRA, Katia Helena. Como usar artes visuais na sala de aula. 1 ed. São Paulo – SP: Editora Contexto, 2008.

 A DISTINÇÃO ENTRE PLANEJAMENTO E PLANO

É notório o fato de o planejamento ser uma necessidade constante em todas as áreas da atividade humana. Cada vez mais, a atitude de planejar ganha importância e torna-se mais necessária, principalmente nas sociedades complexas do ponto de vista organizacional. Hoje em dia, fala-se muito do ato de planejar e de sua importância. Mas, afinal, o que é planejamento?

Planejar é analisar uma dada realidade, refletindo sobre as condições existentes, e prever as formas alternativas de ação para superar as dificuldades ou alcançar os objetivos desejados.

Portanto, o planejamento é um processo mental que envolve análise, reflexão e previsão. Nesse sentido, planejar é uma atividade tipicamente humana, e está presente na vida de todos os indivíduos, nos mais variados momentos.

Compreendendo o Planejamento escolar como importante momento de elaboração teórica das tarefas docentes nas quais a reflexão e a avaliação sobre o processo de ensino-aprendizagem possuem como marco referencial a intenção política de intervir na realidade escolar dos alunos, busquei neste, para ser mais preciso em uma de suas modalidades - o plano de ensino - a forma de compreender o referencial filosófico-epistemológico, teórico-metodológico e político da prática pedagógica dos professores.

O plano de ensino configura-se como um roteiro organizado de unidades didático para um ano ou semestre composto pelos seguintes elementos: justificativa da disciplina; conteúdos; objetivos gerais e específicos; metodologia e avaliação, todos estes ligados à concepção que a escola e o professor carrega sobre a função da educação, da escola, de cada especificidade de determinada disciplina e sobre seus objetivos sociais e pedagógicos.

Tais elementos visam assegurar a racionalização, organização e coordenação do trabalho docente, de modo que a previsão das ações docentes possibilite ao professor a realização de um ensino de qualidade e evite a improvisação e a rotina. Sobre esses elementos materializam-se os referenciais políticopedagógicos da prática pedagógica dos professores.

Libâneo (1994) observa o planejamento escolar como processo responsável por racionalizar, organizar e coordenar a ação docente, que deve articular as atividades escolares ao contexto social, pois a escola, os professores e os alunos são integrantes da dinâmica das relações sociais e tudo o que acontece no meio escolar é abarcado porinfluências econômicas, políticas e culturais características da sociedade de classes.

Essas funções delegadas ao planejamento escolar são determinadas por uma intencionalidade educativa que envolve objetivos, valores, atitudes, conhecimentos e formas de agir e interagir dos professores que atuam na formação humana no contexto escolar, nos quais amplos setores deste espaço envolver-se-ão na ação de projetar os rumos, de forma democrática, que esta formação deve tomar compreendendo o planejamento escolar como prática de elaboração conjunta dos planos, que parta de discussões públicas.

De acordo com o professor Nélio Parra, planejar consiste em prever e decidir sobre: a) que pretendemos realizar; b) o que vamos fazer; c) como vamos fazer; d) o que e como devemos analisar a situação, a fim de verificar se o que pretendemos foi atingido.

Referências

DALMÁS, Ângelo. Planejamento Participativo na Escola: elaboração, acompanhamento e avaliação. 12 ed. Petrópolis: Vozes, 1994.

LIBÂNEO, J.C. Didática. São Paulo: Cortéz, 1994.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1992.

LUCKESI, Cipriano C. Avaliação educacional escolar: para além do autoritarismo. ANDE, Revista da Associação Nacional de Educação, n. 10, São Paulo, 1986.

OLIVEIRA, Alaíde. Nova Didática. Belo Horizonte: EDDAL, 1973.

PARRA, Nelio. Planejamento de Curículo. Revista Escola, nº 5, São Paulo, Abril, 1972.

MASETTO, Marcos. Didática a Aula como Centro. São Paulo: F.T.D, 1997.

 AS EXPERIÊNCIAS DO VER E SER VISTO NA CONTEMPORANEIDADE: POR QUE A ESCOLA DEVE LIDAR COM ISSO? – FICHAMENTO COMENTADO

TOURINO, Irene. As experiências do ver e ser visto na Contemporaneidade: por que a escola deve lidar com isso? Disponível em https://docente.ifrn.edu.br/isabeldantas/festa-e-ludicidade/arte-educacao/imagem-identidade-e-escola.-martins-raimundo (nas páginas 9-14). 2011

Citação direta: “Compreender a experiência do ver e ser visto não significa, apenas, restringir-se a um olhar, a uma visão ou a uma perspectiva” (p. 10).

Comentário: Essa compreensão perpassa pelos significados construídos e (re)construídas das mais diversificadas maneiras de como essas imagens podem ser representadas e transformadas quando são recebidas quando entram em circulação.

Citação direta: “As experiências do ‘ver e ser visto’ guardam outra peculiaridade que aprofunda suas marcas culturais” (p. 10).

Comentário: O sentido que damos às imagens que vemos no mundo traz sempre um traço da cultura em que estamos inseridos.

Citação direta: “As experiências de ‘ver e ser visto’ na contemporaneidade consideram a condição de hipervisualização da existência” (p. 11).

Comentário: Essa exposição a hipervisualização da existência pode gerar além de dependência, sintomas da fragmentação da subjetividade contemporânea, comportamentos que sinalizam um individualismo que se alastra e se dilui em modos de vida frágeis.

Citação direta: “A amplitude da questão do ver e ser visto, que inclui não apenas as imagens que vemos, mas as imagens e artefatos através das quais nos vemos. Inclui, também, como as imagens nos veem” (p. 11).

Comentário: A questão não se defini em quem tem a posse da imagem, mas compreender como somos vistos por esta imagem.

Citação direta: “Cabe à escola lidar não apenas com materiais visuais tangíveis, palpáveis, mas, também, com modos de ver, sentir e imaginar através dos quais os artefatos visuais são usados e entendidos” (p. 12).

Comentário: As imagens visuais podem assinalar diferentes sentidos conferidos à formação educacional e à pesquisa aproximando alunos do conhecimento e dos problemas relacionados ao contexto social e cultural em que vivem.

Citação direta: “As experiências do ‘ver e ser visto’ podem agregar condições que exigem de nós uma atualização constante” (p. 14).

Comentário: Ao refletir sobre a forma que nos vemos e como o outro nos ver e como nós gostaríamos de ser visto é o mecanismo que nos movimenta a sempre estamos nos reinventando.

Citação direta: “Rever, enfrentar questões problemáticas e inserir pequenas mudanças nos processos educativos nos ajuda a nos ver e a buscar sermos vistos como ensinadores e aprendedores da nossa inevitável condição de imperfeição e ignorância” (p. 14).

Comentário: A predisposição a mudança, por menor que seja, nos conduz a condição de sermos vistos como seres imperfeitos, mas em constante busca para atingir a perfeição e estarmos ao mesmo tempo na condição de quem aprende e ensina ao mesmo tempo.

* NASCIMENTO, Cleide Coelho do. Fichamento apresentada à disciplina Metodologias e Estratégias de Ensino de Artes ministrada pelo Prof. Tissiana dos Santos Carvalhêdo. Instituto Federal de Educação, Ciência Tecnologia do Maranhão Campus Caxias. Coordenação do Curso de Pedagogia. Curso de Licenciatura em Pedagogia – EPT. 2021.

 PROJETO: MÚSICA E MOVIMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL*

1 INQUIETAÇÕES

A música acalma o coração, relaxa o corpo, conduz o pensamento a grandes voos, alimenta o espírito, e acima de tudo, nos dar sensação de felicidade e com as crianças ela tem o mesmo efeito. No contexto da educação Infantil, ela tem servido a muitos propósitos, que em sua maioria se distancia do trabalho realizado na área de música e nas demais áreas do conhecimento. Na perspectiva de reverter esta situação, surge a ideia do projeto: Música e Movimento na Educação Infantil.

2 INTRODUÇÃO

A música no contexto da educação Infantil, vem ao longo do tempo de sua história, atendendo a vários objetivos, alguns dos quais alheios as questões próprias dessa linguagem. Tem sido em muitos casos, suporte para atender a vários propósitos, como: a formação, hábitos, atitudes e comportamentos (FERREIRA et al., 2007). Percebe-se neste contexto, um distanciamento entre o trabalho realizado na área de música e nas demais áreas do conhecimento, evidenciada pela realização de atividades de reprodução e imitação em detrimento de atividades voltadas à criação e à elaboração musical. A música está presente em várias situações da vida humana e as crianças entram em contato com a cultura musical muito cedo e assim começam a construir suas tradições musicais. Compreende-se a música como linguagem e forma de conhecimento.

O Referencial Curricular Nacional (p.44) garante que a música é uma linguagem universal capaz de comunicar e expressar sentimentos e pensamentos. Ela está presente em diversas culturas em inúmeros eventos sociais como: festas, rituais, comemorações, manifestações cívicas, políticas entre outros. Ensinar música na educação infantil consiste em: "[...] garantir à criança a possibilidade de vivenciar e refletir sobre questões musicais, num exercício sensível e expressivo que também oferece condições para o desenvolvimento de habilidades, de formulação de hipóteses e de elaboração de conceitos (RCN, p.15)".

Charelli e Barreto (2005), a musicalização é um processo de construção do conhecimento, que tem como objetivo despertar e desenvolver o gosto musical, favorecendo o desenvolvimento da sensibilidade, criatividade, senso rítmico, do prazer de ouvir música, da imaginação, memória, concentração, atenção, autodisciplina, do respeito ao próximo, da socialização e afetividade, também contribuindo para uma efetiva consciência corporal e de movimentação.

Charelli e Barreto (2005), afirmam que atividades podem contribuir consideravelmente como reforço no desenvolvimento cognitivo/ linguístico, psicomotor e sócio afetivo da criança. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, esclarece sobre a conexão entre o movimento corporal e a música.

O gesto e o movimento corporal estão intimamente ligados e conectados ao trabalho musical. A realização musical implica tanto em gesto como em movimento, porque o som é também, gesto e movimento vibratório, e o corpo traduz em movimento os diferentes sons que percebe. Os movimentos de flexão, balanceio, torção, estiramento etc., e os de locomoção como andar, saltar, correr, saltitar, galopar etc., estabelecem relações diretas com os diferentes gestos sonoros (RCN,1998, p.61).

Nossa proposta de ensino considera toda esta diversidade e vai oportunizar um espaço para que o aluno vivencie a música de forma contextualizada e significativa. Nesta perspectiva o projeto: Música e movimento na educação infantil visa contemplar esses princípios básicos de vivência e contextualização para uma aprendizagem significativa.

Assim, procuraremos responder por meio da realização do projeto, a seguinte questão: Como diminuir o distanciamento entre o trabalho realizado na área de música e nas demais áreas do conhecimento, evidenciada pela realização de atividades de reprodução e imitação em detrimento de atividades voltadas à criação e à elaboração musical?

3 OBJETIVOS

3.1 Desenvolver relações afetivas e sociais através das atividades de música e movimento;

3.2 Identificar elementos da música como forma de expressão possibilitando o conhecimento de mundo;

3.3 Refletir sobre as percepções, sensações e sentimentos através das músicas;

3.4 Ampliar as possibilidades expressivas do próprio movimento através de gestos diversos e ritmos corporais;

3.5 Controlar gradualmente o próprio movimento, aperfeiçoando e ajustando suas habilidades motoras.

3.6 Construir instrumentos musicais a partir de sucatas;

3.7 Montar um musical com o acompanhamento dos instrumentos construídos pelas crianças.

4 PÚBLICO ALVO

Alunos da turma do Infantil II da escola: Educandário Girassol

5 DURAÇÃO

5 (cinco) Semanas

6 AULAS PROPOSTAS

6.1 Aula 1: avaliação iniciante

Atividade 1: Roda de conversa – Em uma roda de conversa falar com a turma sobre os sons, para que servem, como seriam viver sem eles. Aproveitar o ambiente escolar que é quase rural e levá-los a um passeio exploratório em espaço aberto onde poderão se acomodar para desenharem os sons que identificarem no ambiente. No retorno a sala de aula, fazer uma exposição dos materiais produzidos.

6.2 Aula 2: Introdução contextual

a) Atividade 2: Apreciação de músicas e movimentos diversos.

b) Conteúdos: Conhecimento de vários estilos musicais comparando ritmos, timbres, tonalidades entre outras características; Exploração da linguagem corporal para explorar sons e ritmos diversos; Apreciação musical.

c) Metodologia: Na primeira semana de desenvolvimento do projeto, será levado para sala de aula uma coletânea de música com cantor(a) / compositor (a) e gêneros diversos como MPB, música clássica, cantigas de rodas, para que as crianças ouçam. Em consonância com a apreciação musical, será recomendado que os alunos expressem nos movimentos: os ritmos, timbres, tonalidades.

d) Tarefa de casa: Para casa, levarão a missão de ouvir e escolher uma música da sua preferência para em sala de aula escolherem a preferida da maioria, que será aproveitada para apresentação do musical orquestrado. Será solicitado que as crianças levem para a escola materiais de sucatas, como: garrafas pet, latas de leite, caixas de leite e outros matérias que podem ser usados como instrumentos musicais.

6.3 Aula 3: Aprofundamento contextual 

a) Atividade 3: Escolha da música e construção dos instrumentos musicais.

b) Conteúdos –   Participação em situações de identificação de elementos sonoros do dia a dia; Utilização de gestos para cantar expressando-se livremente; Incentivo à criação e a livre expressão musical e motora.

c) Metodologia: Escolher com as crianças quais das músicas selecionadas agrada a maioria delas. No segundo momento do dia, todos devem confeccionar os instrumentos musicais usando os materiais de sucatas que as crianças trouxeram para a sala de aula.

d) Tarefa de casa: Para casa neste dia, as crianças levarão seus instrumentos musicais de sucata e continuarão seu treino para a apresentação no pátio da escola para as outras crianças da educação infantil.

6.4 Aula 4: Aprimoramento contextual

a) Atividade 4: Ensaio e organização da apresentação

b) Conteúdo: Participação em situações de identificação de elementos sonoros do dia a dia; Utilização de gestos para cantar expressando-se livremente; Incentivo à criação e a livre expressão musical e motora.

c) Metodologia: Esta aula será destinada a organização da apresentação, será definido os instrumentos que cada criança irá tocar, como serão organizados no pátio. Em seguida, será iniciado os treinos para a apresentação da nossa pequena “orquestra musical.

d) Tarefa de casa: Para casa neste dia, as crianças levarão seus instrumentos musicais de sucata e continuarão seu treino para a apresentação no pátio da escola para as outras crianças da educação infantil.

6.5 AULA 5: Prática Contextual

a) Culminância do projeto

b) CONTEÚDO: Utilização de gestos para cantar expressando-se livremente; Percepção de estruturas rítmicas para expressar-se corporalmente por meio da dança e outro movimento; Valorização e respeito em relação às conquistas pessoais, em relação ao movimento e o gosto musical de cada um;  Incentivo à criação e a livre expressão musical e motora.

c) Metodologia Nesta última aula destinada ao projeto, será apresentada a todos os alunos das turmas de Educação Infantil a nossa pequena “orquestra musical” com toda a percussão criada pelas crianças. Esta apresentação será feita no pátio da escola como forma de incentivo para as outras turmas e para as crianças envolvidas no projeto.

7 AVALIAÇÃO

As crianças serão avaliadas continuamente de acordo com sua interação e participação nas atividades propostas.

8 REGISTRO

Durante toda execução do projeto, serão feitas anotações no caderno de registro reflexivo da turma para acompanhar a evolução das crianças e possíveis alterações em ações futuras e na perspectiva de validar cada ação realizada, serão fotografadas cada etapa do projeto e montado um mural com exposição à escola ao fim das atividades.

9 AUTO AVALIAÇÃO

Em cada etapa do projeto as crianças serão avaliadas de acordo com os objetivos esperados e alcançados por elas nestas etapas, individualmente e no desenvolvimento do trabalho em equipe. Quanto as professoras, iremos refletir sobre nossas ações e efeitos provocados nas crianças no desenvolvimento das atividades e verificando a importância de realizar na educação infantil atividades que promovam liderança e trabalho coletivo.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil / Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998.

CHIARELLI, L. K. M.; BARRETO, S. DE J. A importância da musicalização na educação infantil e no ensino fundamental: a música como meio de desenvolver a inteligência e a integração do ser. Revista Recre@rte. n. 3, 2005.

FERREIRA, D. L. DE A.; GOES, T. A.; PARANGABA, C. DE O.; SILVA, M. DA R.; FERRO, O. M. DOS R. A Influência Da Linguagem Musical Na Educação Infantil. In: jornada do HISTEDBR, 7, 2007, Campo Grande. Anais da VII Jornada do HISTEDBR – História, Sociedade e Educação no Brasil, Campo Grande, 2007.

* NASCIMENTO, Cleide Coelho do SANTOS, Ivanylde Pinto dos; CHAVES, Jéssica Oliveira; FERREIRA, Laiane Cunha; SILVA, Marlene Cardoso da. Projeto apresentado à disciplina Metodologias e Estratégias de Ensino de Artes ministrada pelo Prof. Tissiana dos Santos Carvalhêdo. Instituto Federal de Educação, Ciência Tecnologia do Maranhão Campus Caxias. Coordenação do Curso de Pedagogia. Curso de Licenciatura em Pedagogia – EPT. 2021.

 TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TDIC): COMPETÊNCIA E PRÁTICA EDUCACIONAL *

A competência informacional e a educação

Podemos afirmar que a competência informacional é indispensável para transformar a informação em conhecimento. Neste sentido, quando nos referimos aos processos educativos mediados pelas TDIC, asseveramos que esta competência é de fundamental importância para o professor, pois o mesmo tem o papel de organizar e mediar o conhecimento dos seus alunos possibilitando assim a aprendizagem.

De acordo com Dudziak (2002) e Le Coadic (2004, p.112) “Para que as pessoas adquiram competência informacional, é preciso que a educação insira esse aprendizado nos seus currículos. Competência informacional é uma questão de educação”.

Ademais, os professores podem – através da aquisição desta competência informacional transitar de forma mais eficaz nos processos de ensino e aprendizagem mediados pelas TDIC, na medida em que contribuem na construção de significados a partir da informação. Conforme afirma Le Coadic (2004, p.112):

O montante de informação na Internet leva a que se proponham questões sobre as habilidades necessárias para aprender a se informar e aprender a informar, sobre onde adquirir a informação e chama a atenção de que essa aprendizagem é totalmente inexistente no sistema de ensino.

A competência informacional do professor

Diante do exposto, podemos afirmar que é de fundamental importância que o professor adquira estas habilidades para tornar a sua prática mais eficaz, considerando que o professor competente em informação é capaz de reconhecer dentro do contexto de sala de aula mediado pelas TDIC, quando uma informação é necessária para o seu aluno e deve ter a habilidade de localizar, avaliar e usar de fato a informação, ou seja, neste processo de aquisição do conhecimento, o professor competente informacional é aquele que aprendeu a aprender, pois na medida em que ele sabe aprender, ele entende como o conhecimento é organizado, como encontrar a informação e como usá-las, possibilitando que seus alunos aprendam a partir dela.

*Textos compilados integralmente de: GUERRA, Rafael Angel Torquemada [Org.]. Recursos Audiovisuais. Especialização Informática na Educação. Educação a Distância. C 569 / Cadernos Cb Virtual 7. UFPB/BC. João Pessoa: Ed. Universitária, 2011.

 A APRENDIZAGEM MEDIADA POR TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO*

A sociedade brasileira hoje já se caracteriza pelo uso intenso de tecnologias da informação e da comunicação. Um dos exemplos deste fato é a presença da televisão quase que na totalidade das unidades residenciais, bem como a posse do telefone celular. Além destes dispositivos, cada vez mais os serviços prestados são baseados nestas tecnologias, como podemos observar nos bancos, nas empresas etc. Além disto, a presença destas tecnologias e, em particular, dos computadores e da internet, diversifica as linguagens e as formas para representar o conhecimento.

No contexto educacional, as mídias estão presentes nas unidades escolares através da existência de salas de TV e vídeo, rádio, câmera digital, filmadora e computador. No entanto, a presença destas tecnologias não é suficiente para que as mídias estejam integradas na educação.

Para tanto, são necessárias formas de ensinar e aprender integrando ao currículo metodologias que utilizem as diversas mídias em sala de aula, potencializando suas especificidades de modo a tornar o processo de ensino e aprendizagem mais eficaz. Assim, a TV dispõe de imagens que podem ser também discutidas de forma crítica; o rádio possui outra linguagem para comunicar fatos e que também podem ser objeto da reflexão na escola; a internet, ao possibilitar o confronto de várias fontes, potencializa esta reflexão.

Neste contexto, para que as tecnologias tragam avanços substanciais para escola, é preciso compreender as potencialidades inerentes às mídias e suas contribuições no processo de ensino e aprendizagem.

O uso das mídias para o processo de ensino e aprendizagem

Segundo Lèvy (1999, p.61), “a mídia é o suporte ou veículo da mensagem. O impresso, o rádio, a televisão, o cinema ou a internet, por exemplo, são mídias”. Tomamos como princípio que o uso destas mídias é fundamental, porém devemos estar cientes de que as mesmas não funcionam sem a interação com os sujeitos e entre os sujeitos, como procura representar a, abaixo. Em outras palavras, o uso destas mídias em sala de aula deve permitir ao indivíduo produzir, criar, manter, atualizar e processar informações e conhecimentos.

*Textos compilados integralmente de: GUERRA, Rafael Angel Torquemada [Org.]. Recursos Audiovisuais. Especialização Informática na Educação. Educação a Distância. C 569 / Cadernos Cb Virtual 7. UFPB/BC. João Pessoa: Ed. Universitária, 2011.

 CONTEMPORANEIDADE E A DOCÊNCIA: CENÁRIOS E COMPETÊNCIAS*

Os Professores no cenário contemporâneo

Diante deste cenário, cabe aos professores que atuam neste mundo em mudanças constantes, refletir sobre as possibilidades de promoção de mudanças qualitativas no desenvolvimento e na aprendizagem dos sujeitos, desenvolvendo atividades de humanização implicadas na responsabilidade social e ética de dizer não apenas o quê fazer, mas o porquê e como fazer, efetivando práticas pedagógicas que concorram para o fortalecimento do sujeito e de suas identidades em meio ao processo de globalização.

Quando nos referimos a sujeitos e identidades, podemos afirmar que a atuação do educador deve se basear na observação diária dos interesses e necessidades emergentes em seu grupo de alunos, bem como em seu conhecimento sobre as especificidades de cada estágio de desenvolvimento do sujeito em que as identidades são construídas e reconstruídas, principalmente quando nos referimos à ideia básica do conhecimento em rede em que os conhecimentos disciplinares, assentados na visão moderna da razão, devem ceder lugar aos conhecimentos tecidos em redes relacionadas à ação cotidiana. Nos dizeres de Nóvoa (2004):

É difícil dizer se ser professor, na atualidade, é mais complexo do que foi no passado, porque a profissão docente sempre foi de grande complexidade. Hoje, os professores têm que lidar não só com alguns saberes, como era no passado, mas também com a tecnologia e com a complexidade social, o que não existia no passado. Isto é, quando todos os alunos vão para a escola, de todos os grupos sociais, dos mais pobres aos ricos, de todas as raças e todas as etnias, quando toda essa gente está dentro da escola e quando se consegue cumprir, de algum modo, esse desígnio histórico da escola para todos, ao mesmo tempo, também, a escola atinge uma enorme complexidade que não existia no passado.

As competências necessárias para o professor

Vale salientar que para exercer a profissão de professor hoje, pressupõe-se que o mesmo deve ter domínio do conteúdo de sua área, entender os processos de aprendizagem dos estudantes, saber ensinar, criando situações que favoreçam ao aluno encontrar sentido para aquilo que está aprendendo, e proporcionar acesso às culturas emergentes, de modo que estes possam interagir de modo crítico e eficaz para o próprio desenvolvimento.

Cabe destacar que o professor adequado às novas demandas educacionais, não será substituído pelas tecnologias. Ao contrário, estas tecnologias ampliam a sua função, a sua atuação, na medida em que novas possibilidades de aprendizagens são criadas. Interessa à educação na contemporaneidade a perspectiva do uso da razão (criticidade) diante do crescimento vertiginoso de informações e de acesso às mesmas. Além desta criticidade, é fundamental a visão sistêmica, em detrimento da visão linear que vem prevalecendo desde a Modernidade. Esta visão sistêmica atende à complexidade e heterogeneidade que vem marcandova construção do conhecimento para garantir a sustentabilidade de nossa existência física e social.

*Textos compilados integralmente de: GUERRA, Rafael Angel Torquemada [Org.]. Recursos Audiovisuais. Especialização Informática na Educação. Educação a Distância. C 569 / Cadernos Cb Virtual 7. UFPB/BC. João Pessoa: Ed. Universitária, 2011.