MOMENTO PPP, CONCEITO: PARA REFLETIR...

1. PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

a) É a própria organização do trabalho pedagógico escolar como um todo, em suas especificidades, níveis e modalidades.

b) É Político por que diz respeito à arte e à ciência de governar. Ele prevê e dá uma direção à gestão da escola, e pressupõe a opção e compromisso com a formação do cidadão para um determinado tipo de sociedade.

c) É Pedagógico por que diz respeito à reflexão sistemática sobre as práticas educativas: dá sentido e rumo às práticas contextualizadas culturalmente.

2. PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA ESCOLA

a) É o instrumento que define o “ser” da escola, a sua identidade, o modelo pedagógico que é aplicado, os objetivos, a metodologia do ensino, o perfil do aluno que deseja formar, o perfil dos educadores, as estratégias de avaliação dos processos de ensino e aprendizagem, contemplando a diversidade em todos os seus aspectos: sociais, culturais, políticos, econômicos, de gênero, geração e etnia.

b) “O projeto representa a oportunidade de a direção, a coordenação pedagógica, os professores e a comunidade tomarem sua escola nas mãos, definir seu papel estratégico na educação das crianças e jovens, organizar suas ações, visando atingir os objetivos a que se propõe. É o ordenador, o norteador da vida escolar”. (J.C. Libâneo).

c) Pensar em Projeto Político Pedagógico para qualquer escola, pressupõe que os educadores tenham um espaço onde possam se manifestar, que o processo da escola e suas experiências acumuladas sejam refletidas no texto, que haja uma definição anterior sobre qual a concepção de Projeto Político Pedagógico será defendida pelo grupo.

d) Quando os professores e a comunidade se reúnem para pensar organizadamente sobre o seu fazer, é o começo de uma atividade coletiva que quase certamente terá a “escrita” do projeto pedagógico da escola como resultado.

e)  A identidade da escola é definida pela sua vinculação às questões inerentes à sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos sociais [...]. (Resolução CNE/CEB Nº 01/2002).

3. PROJETO PEDAGÓGICO DA ESCOLA E A LDB – LEI 9.394/96.

 a) Na LDB, destacam-se três grandes eixos diretamente relacionadas à construção do Projeto Pedagógico.

– O eixo da Flexibilidade: Vincula-se à autonomia, possibilitando à escola organizar o seu próprio trabalho pedagógico.

– O eixo da avaliação: reforça um aspecto importante a ser observado nos vários níveis do ensino público (artigo 9ª, inciso VI).

– O eixo da liberdade: expressa-se no âmbito do pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas (artigo 3ª, inciso III) e da proposta de gestão democrática do ensino público (artigo 3ª, inciso VIII), a ser definida em cada sistema de ensino.

b) O artigo 12, inciso – I afirma que os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:

“I - elaborar e executar sua proposta pedagógica”.

c) Os artigos 13 e 14 definem as incumbências docentes com relação ao projeto pedagógico.

– Art. 13 “I – participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino”.

– Art. 14 “I – participação dos profissionais de educação na elaboração do projeto pedagógico da escola”.

4. PRINCÍPIOS NORTEADORES DO PROJETO PEDAGÓGICO

“I. Igualdade de condições para acesso e permanência na escola;

II. Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;

III. Pluralismo de idéias e concepções pedagógicas;

IV. Respeito à liberdade e apreço a tolerância;

V. Coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;

VI. Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

VII. Valorização do profissional da educação escolar;

VIII. Gestão democrática do ensino público, na forma da lei e da legislação do sistema de ensino;

IX. Garantia do padrão de qualidade;

X. Valorização da experiência extra-curricular;

XI. Vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais”.

5. DIMENSÕES DO PROJETO PEDAGÓGICO.

a) Pedagógica: Diz respeito ao trabalho da escola como um todo em sua finalidade primeira e a todas as atividades, inclusive à forma de gestão, à abordagem curricular e à relação escola: comunidade.

b) Administrativa: Refere-se àqueles aspectos gerais de organização da escola como: gerenciamento do quadro de pessoal, registro sobre a vida da escola etc.

c) Financeira: relaciona-se às questões gerais de captação e aplicação de recursos financeiros.

d) Jurídica: Retrata a legalidade das ações e a relação da escola com outras instancias do sistema de ensino – Municipais, Estadual e Federal.

6. PRINCÍPIOS ORIENTADORES DO PROJETO PEDAGÓGICO.

a) Relação entre a escola e a comunidade: possibilita a participação de todos os segmentos nas decisões da escola.

b) Gestão democrática: pressupõe a participação de todos os trabalhadores envolvidos na escola para ajudar na definição de rumos, bem como do Colegiado Estudantil e Conselho Escolar

c) Democratização do acesso e da permanência, com sucesso, do aluno na escola: pressupõe um ensino de qualidade para todos.

d) Autonomia: É entendida como capacidade de governar-se dentro de certos limites, definidos pelas legislações e pelos órgãos do sistema educacional.

e) Qualidade de ensino para todos: pressupõe uma preocupação do gestor democrático com a construção de uma escola que valorize as relações estabelecidas pelos indivíduos em seu cotidiano.

f) Organização curricular: Visa assegurar uma aprendizagem para as necessidades e o sucesso do aluno. Neste sentido o currículo precisa ser considerado como eixo central da discussão na escola.

g) A valorização dos profissionais da educação: defende uma adequada formação dos profissionais em educação tanto na formação inicial quanto na formação continuada.

Referências

MURAMOTO, Helenice M. S. Supervisão Escolar: Para que te quero? São Paulo: Iglu, 1991.

SALVADOR. Como elaborar a Proposta Pedagógica. SMEC-CENAP, 2001.

SALVADOR. Carta da Cidade Educadora. PMS-SMEC-ASTEC, 2007.

VASCONCELLOS, Celso S. Planejamento: Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto Político Pedagógico. São Paulo: Libertad, 2000.

VEIGA, Ilma Passos A. (org). Projeto Político Pedagógico da Escola: uma construção possível. Campinas: Papirus, 1995.

NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Pedagogia de Projetos: etapas, papéis e atores. São Paulo: Erica, 2005.

CASSIMIRO, Paulo Henrique Paschoeto. As Origens Ambivalentes do Conservadorismo. O lugar de Edmund Burke na História do Pensamento Político. Leviathan. Cadernos de Pesquisa Política N. 11, pp. 56-87, 2015. (*Resenha)

Introdução

O artigo analisado, As Origens Ambivalentes do Conservadorismo. O lugar de Edmund Burke na História do Pensamento Político, de Paulo Henrique Paschoeto Cassimiro (Doutor e mestre em ciência política pelo IESP-UERJ, é graduado em ciências sociais pela Universidade Federal Fluminense), faz exposição de três aspectos interpretados referente a obra do autor Edmund Burke, que buscam apresentar fundamentos da tradição do pensamento conservador, considerando na literatura como contra-iluminista do pensamento contrarrevolucionário, caracterizado por um iluminismo diverso hegemonicamente pelo movimento das ideias na França do século XVIII, calcada numa concepção de sociedade orgânica e numa hierarquia que emerge da natural desigualdade das relações sociais, que tem como referência seus principais interpretes.

Primeira parte do artigo: Burke e a História das Ideias Conservadoras.

Apresenta as ideias sobre Burke, a partir de duas vertentes, dos estudos a relação de Burke com a vida seu tempo e a relação entre as ideias políticas; e, a bibliografia voltada à teoria política de Burke, apresentando duas tendências distintas: primeira tendo Burke como um autor fundamentalmente voltado para temas de política prática e imediata, que nega as formulações teóricas do iluminismo e afirma em contraposição uma leitura utilitarista e pragmática da política, e apresenta ideias convergentes e divergentes entre Nisbet e Russell Kirk.

Na visão de Nisbet, o conservadorismo apresenta-se como uma das três ideologias política mais influentes dos últimos dois séculos, sendo a ideologia, qualquer conjunto de ideias morais, econômicas, sociais e culturais razoavelmente coerentes, com solida relação com a política e o poder, que se relaciona com circunstâncias do momento histórico e que grande parte das características, dos argumentos e das ideias principais que compuseram as ideias conservadoras tem sua origem na obra de Edmund Burke, atribuindo ao mesmo a ascendência de toda a tradição conservadora.

Já na visão de Kirk, a obra de Burke apresenta-se como início da tradição conservadora, caracterizada justamente pela crítica aos princípios racionalistas e materialistas que definem a filosofia moderna, realizada no auge do movimento do iluminismo francês no século XVIII, entretanto, diferente de Nisbet, o autor acredita que o caráter ideológico do pensamento conservador, e, defini a categoria de ideologia qualquer tipo de movimento político moderno, incluindo  conservadorismo, liberalismo e socialismo nessa mesma categoria, entrando em contraste com o conceito de dogmática política. Porém, Kirk ainda assim insiste em afirmar a paternidade de Burke.

Segunda parte do artigo: Burke e o Contra-Iluminismo

Nesta pater são apresentados pensamentos de Burke dentro da categoria de contra-iluminismo, a parti alguns autores em estudos realizados por Isaiah Berlin, em que coloca o conceito de crítica surge como o elemento principal na formação das filosofias modernas, apresentando-se como o principal elemento de produção da ruptura radical com o passado diante de elementos normativos. Afirmando que o ponto central das filosofias políticas moderna ocorre mediante capacidade humana de criar através da razão uma ideia que oriente a ordem da vida em sociedade, em que a razão da modernidade libertaria os homens, não só do universo físico, mas da história, da antropologia e de estruturas sociais e políticas novas

Berlin apresenta estudos de três autores do contra-iluminismo: 1) o filósofo napolitano Giambattista Vico, que ver o racionalismo cartesiano com equivoco em acreditar que a realidade poderia ser desvendada como uma estrutura lógica, através de princípios matemáticos, onde poderia estabelecer relações, medidas e desvendar regularidades, entretanto não descobrir, a razão e a finalidade da ocorrência dos fenômenos naturais; 2) o filosofio de Hamann, que tem sua filosofia baseada na ideia de que “a razão é impotente para evidenciar a existência de qualquer coisa e é uma ferramenta conveniente apenas para classificar e arranjar dados em padrões determinados;e, 3) o filósofo Johann Gotthfried von Herder que, segundo Berlin, a aplicação de sua filosofia proporciona uma tentativa  de  compreensão da história humana. Sendo entendi a partir de suas análises que para compreendermos a ação humana, precisamos antes entender a estrutura de uma sociedade em termos de costumes, crenças e arte.

Terceira parte do artigo: Burke e o Iluminismo Inglês

São apresentadas as ideias do autor Isaiah Berlin, que trata da tradição contra-iluminista, quando o mesmo promoveu a partir de seus estudos uma repercussão, tornando-se referência e destaca as análises do autor J. G. A. Pocock, que apresenta o conceito de Iluminismo explicitamente formado em reação à caracterização geral do movimento feita por Franco Venturi, que não nega a ideia central de Venturi de que na Inglaterra realmente não havia "philosophes" nos moldes franceses, configurando o iluminismo como fruto de uma relação intima  entre o poder e a filosofia, sobre a probabilidade do pensamento produzir transformação social e política, não sendo o mesmo um fenômeno unificado, podendo ser distinguido através de uma "sociologia dos intelectuais".

São trabalhados por Pocock, em sua definição (dentre outras abordagens temáticas) a partir de duas distinções a partir das ideias e conceitos fundamentais: caracterizadas por relacionar o movimento da história social e política com as probabilidades da história das ideias; e, A crença fundamental para compreender o iluminismo para além da sua manifestação francesa, em que, a defesa de uma desconcentração do poder leva em conta não apenas o Iluminismo radical dos franceses como também a crítica política de Burke à concentração do poder monárquico.

E, relata circunstâncias do contexto histórico de tensões com os movimentos protestantes e a igreja estabelecida em que o Iluminismo britânico surge e as suas relações. Outro ponto abordo é a convivência de Gibbon com a ilustração francesa (considerada uma campanha contra a religião cristã e a construção de uma civilização com base nos valores da razão) que o levou a concluir a pensamentos próximo daquilo que Burke expressaria anos depois, E, dentro do contexto, dos estudos de Pocock, dentre outros autores da academia de língua inglesa, parte do princípio de que não existe propriamente um "Projeto Iluminista" único.

São pontos abordados também, questões sobre: Sentimento natural de afeição a outros homens e ao convívio em sociedade; Os vícios – que são apresentados como fruto dos excessos das paixões humanas; A moral natural, que de acordo com Shaftesbury, transforma-se numa ética social, no instante em que a virtude conduz ao bem comum; A natureza, que é apresentada não mais como um estágio distinto da vida em sociedade, e nem a sociedade como fruto de um contrato que, e sim como recurso para corrigir distúrbios surgidos no estado de natureza fruto dos vícios humanos.

* Material produzido por Lilian Beatriz S. dos Santos. Curso: Administração. Ensino Médio. IFMA – Campus Caxias. 

 ETAPAS DA PEDAGOGIA HISTÓRICO CRÍTICA (CITAÇÕES)

1. Prática social inicial: Neste momento a aula já começa de forma dialogada e participativa. É feita uma introdução do conteúdo onde o professor faz uma avaliação diagnóstica, identificando os conhecimentos prévios dos alunos sobre determinando assunto para, a partir daí, iniciar sua mediação.

Esta é a primeira etapa da prática pedagógica realizada com o método histórico-crítico. Segundo Araújo (2009) “a prática social inicial implica em conhecer a experiência de cada aluno, sua memória e seu saber prático”.

Em princípio, o professor situa-se em relação à realidade de maneira mais clara e mais sintética que os alunos. Quanto a estes, pode-se afirmar que, de maneira geral, possuem uma visão sincrética, caótica. Frequentemente é uma visão de senso comum, empírica, um tanto confusa, em que tudo, de certa forma, aparece como natural. Todavia, essa prática do educando é sempre uma totalidade que representa sua visão de mundo, sua concepção da realidade, ainda que, muitas vezes, naturalizada (GASPARIN, 2007).

Steimbach (2008) explicita a prática social inicial como o ponto de partida do processo pedagógico. Nesta etapa, os alunos trazem para o ambiente escolar todas as vivências e experiências que já possuem sobre o conteúdo. Isso se faz necessário para que o conteúdo a ser trabalhado mostre vinculação com a realidade, sendo assim socialmente necessário.

2. Problematização: Nesta etapa surgem as dúvidas e ocorre a discussão de questões inerentes ao conteúdo proposto.

De acordo com Gasparin (2007), a problematização representa o momento do processo pedagógico em que a prática social é posta em questão, analisada, interrogada, levando em consideração o conteúdo a ser trabalhado e as exigências sociais de aplicação desse conhecimento.

É aqui que ocorre o ato de vislumbrar o conteúdo em diferentes dimensões sociais. Um conteúdo problematizado deverá mostrar-se através de várias dimensões (conceitual, histórica, social, política, estética, religiosa, etc.) (Steimbach, 2008).

Professor e alunos, juntos, procuram “detectar que questões precisam ser resolvidas no âmbito da prática social e, em consequência, que conhecimento é necessário dominar” (Saviani, 2008). As questões levantadas pelo professor devem despertar o pensamento crítico dos alunos e estimular a busca pelo aprofundamento do conhecimento.

3. Instrumentalização: Parte da aula onde o professor irá transmitir seu conhecimento, expondo os conceitos, explicando e dando exemplos, com fundamentação científica.

Nesta etapa é que o conteúdo será trabalhado em suas dimensões. Segundo Gasparin e Petenucci (2008), este é o momento em que o professor “apresenta aos alunos através de ações docentes adequadas o conhecimento científico, formal, abstrato, conforme as dimensões escolhidas na fase anterior”. E os alunos, ainda conforme os autores, “por meio de ações estabelecerão uma comparação mental com a vivência cotidiana que possuem desse mesmo conhecimento, a fim de se apropriar do novo conteúdo”.

Saviani (2008) explica a instrumentalização: Trata-se de se apropriar dos instrumentos teóricos e práticos necessários ao equacionamento dos problemas detectados na prática social. Como tais instrumentos são produzidos socialmente e preservados historicamente, a sua apropriação pelos alunos está na dependência de sua transmissão direta ou indireta por parte do professor. [...] o professor tanto pode transmiti-los diretamente como pode indicar os meios pelos quais a transmissão venha a se efetivar.

4. Catarse: Momento da aula em que o aluno manifesta um entendimento do conteúdo e que o professor saberá se alcançou os objetivos da aula e se poderá avançar no processo pedagógico.

Para Saviani (1999), mencionado por Gasparin (2007), catarse é    a expressão elaborada da nova forma de entendimento da prática social a que se ascendeu. [...] Trata-se da efetiva incorporação dos instrumentos culturais, transformados agora em elementos ativos de transformação social. [...] Daí porque o momento catártico pode ser considerado como o ponto culminante do processo educativo, já que é aí que se realiza pela mediação da análise levada a cabo no processo de ensino, a passagem da síncrese à síntese; em consequência, manifesta-se nos alunos a capacidade de expressarem uma compreensão da prática em termos tão elaborados quanto era possível ao professor.

Gasparin e Petenucci (2008) afirmam que o aluno, neste momento, apresenta uma “nova postura mental unindo o cotidiano ao científico em uma nova totalidade concreta no pensamento. Neste momento o educando faz um resumo de tudo o que aprendeu, segundo as dimensões do conteúdo estudadas. É a elaboração mental do novo conceito do conteúdo”.

5. Prática social final: Momento da aula em que ocorre a transformação do educador e do educando no processo, refletindo em outras instâncias da sociedade.

Conforme Saviani (2001), citado por Araújo (2009), a prática social inicial e a prática social final é e não é a mesma. É a mesma no sentido de que não se consegue uma transformação das condições sociais objetivas da escola e muito menos da sociedade como um todo.

A prática social final é o momento em que o aluno demonstra que realmente aprendeu, manifestando mudanças em seu comportamento em relação ao conteúdo. Para Gasparin e Petenucci (2008), esta se manifesta “pelo compromisso e pelas ações que o educando se dispõe a executar em seu cotidiano pondo em efetivo exercício social o novo conteúdo cientifico adquirido”.

Referências

ARAUJO, D. A. C. Pedagogia histórico-crítica: proposição teórico metodológica para a formação continuada. Disponível em: http://periodicos.uems.br/novo/index.php/anaispba/article/viewFile/180/114. Acesso em: 04 de maio de 2023.

GASPARIN, J. L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 4 ed. Campinas – SP: Autores Associados, 2007. 

GASPARIN, J. L.; PETENUCCI, M. C. Pedagogia histórico-crítica: da teoria à prática no contexto escolar. Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2289-8.pdf. Acesso em: 04 de maio de 2023.

SAVIANI, D. Escola e democracia. Edição comemorativa. Campinas, SP: Autores Associados, 2008. 

STEIMBACH, A. A. O processo de ensino numa perspectiva histórico-crítica. Disponível em: http://www.famper.com.br/download/allan.pdf. Acesso em: 04 de maio de 2023.

 REFLEXÕES CONCEITUAIS SOBRE O QUE É FILOSOFIA (CITAÇÕES)

“Filosofia não é e não pode ser simples prolongamento do conhecimento cientifico nada mais que um ponto de vista mais geral e amplo, mas essencialmente de igual natureza, dos mesmos objetos de que se ocupa a Ciência.”

(JUNIOR, 2007, p.12)

[...] para Kant, a filosofia é um saber que está sempre incompleto, pois está sempre em movimento, sempre aberto, sempre sendo feito e se revendo e por isso não pode ser capturado e ensinado [...]. O ato de filosofar, por sua vez, seria composto de passos conscientes na análise e crítica dos sistemas filosóficos, exercitando o talento da razão, investigando seus princípios em tentativas filosóficas já existentes. O autor estaria afirmando a autonomia da razão pura, na interpretação corrente de suas colocações. [...]. Pensamos que não podemos dizer que para Kant é possível separar o filosofar da filosofia já que o proposto exercício da razão deve ser feito sobre os sistemas filosóficos.

(ALPIS 2004, p. 306 – 307)

“Retomo aqui as duas tendências teóricas em torno das quais têm oscilado duas possíveis abordagens metodológicas: o ensino da filosofia como produto ou como processo. A esse respeito, o professor Antônio Joaquim Severino (1989) lembra que o ensino de filosofia como produto valorizou a abordagem sistematizada da história do pensamento, enquanto a preferência por temas e textos tem sido característica do ensino de filosofia como processo.”

(ARANHA, 2000, p. 120)

Melhor dizendo, seu campo de ação é o problema enquanto não se sabe ainda onde ele está; por isso se diz que a filosofia é busca [...] É nesse sentido também que se pode dizer que a filosofia abre caminho para a ciência; através da reflexão.”

(SAVIANI 2004. p.16).

Referências

ALPIS, R. P. L. O professor de filosofia: o ensino de Filosofia no Ensino Médio como experiência filosófica. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v24n64/22832. Acesso em: 3 de maio de 2023.

ARANHA, M. L. A. filosofia no ensino: relato de uma experiência. In: GALLO, S.; KOHAN, W. O. (Orgs). Filosofia no ensino médio. 3 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.

JUNIOR, Caio Prado. O que é filosofia. 34. ed. São Paulo, SP. Editora Brasiliense: 2007.

SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica.15. ed. Campinas, SP:Autores Associados, 2004.

 REFLEXÕES SOBRE OS DESAFIOS ENCONTRADOS NA FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR (Citações)

“A formação continuada de professores – por vezes chamada de treinamento, reciclagem, aperfeiçoamento profissional ou capacitação – tem uma história recente no Brasil. Intensificou-se na década de 1980 e, a despeito de pautar-se predominantemente por um modelo formal de formação, foi assumindo formatos diferenciados em relação aos objetivos, conteúdos, tempo de duração (desde um curso rápido até programas que se estendam por alguns anos) e modalidades (presencial ou a distância, direta ou por meio de multiplicadores)”

(BRASIL, 1999, p. 46)

“[...] não podemos falar nem propor alternativas à formação continuada sem antes analisar o contexto político-social como elemento imprescindível na formação, já que o desenvolvimento dos indivíduos sempre é produzido em um contexto social e histórico determinado, que influi em sua natureza.”

(IMBERNÓN, 2010, p. 09)

“[...] limitada porque, não compreendendo as dimensões de sua ação, julga necessário “ensinar ao professor o seu fazer”, entendendo esse fazer somente como um conjunto de conhecimentos técnicos. Consequentemente, sua atuação torna-se predominantemente técnica, desconsiderando-se as propostas reflexivas, os envolvimentos pessoais, as possibilidades intuitivas que englobam seu trabalho. Limitante na medida em que, ao valorizar somente o aspecto técnico, desconsidera a autoria e o engajamento de ambos – coordenador e professor – no projeto pedagógico escolar, além de um comprometimento social e político mais amplo dos educadores que atuam na escola.”

(CLEMENTI, 2009, p. 56)

“Os professores de educação profissional enfrentam novos desafios relacionados às mudanças organizacionais que afetam as relações profissionais, aos efeitos das inovações tecnológicas sobre as atividades de trabalho e culturas profissionais, ao novo papel que os sistemas simbólicos desempenham na estruturação do mundo do trabalho, ao aumento das exigências de qualidade na produção e nos serviços, à exigência de maior atenção à justiça social, às questões éticas e de sustentabilidade ambiental. São novas demandas à construção e reconstrução dos saberes e conhecimentos fundamentais à análise, reflexão e intervenções críticas e criativas na atividade de trabalho.”

(MACHADO 2008, p. 15)

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto Secretaria de Educação Fundamental. Departamento de Política de Educação Fundamental. Referenciais para a formação de professores. Brasília: MEC/SEF, 1999.

CLEMENTI, Nilba. A voz dos outros e a nossa voz: alguns fatores que intervêm na atuação do coordenador. In: PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza, ALMEIDA, Laurinda Ramalho de (org). O coordenador Pedagógico e o espaço da mudança. São Paulo: Edições Loyola, 2009.

IMBERNÓN, Francisco. Formação continuada de professores / Francisco Imbernón; tradução Juliana dos Santos Padilha. – Porto Alegre: Artmed, 2010.

MACHADO, Lucília Regina de Souza. Diferenciais inovadores na formação de professores para a educação profissional. Revista Brasileira da Educação Profissional e Tecnológica – Ministério da Educação, Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. Brasília: MEC, SETEC, V. 1, n. 1, jun. 2008.