quinta-feira, 6 de dezembro de 2018

RISCOS AMBIENTAIS: CONCEITOS
Principais pontos a serem levados em conta em um ambiente de trabalho e que deve ser cuidadosamente analisado para identificarmos riscos que estejam relacionados à ocorrência de acidentes e agravos à saúde, sendo estes:
1) Ambiente físico do trabalho;
2) Equipamentos, substâncias e materiais;
3) Considerar as atividades de trabalho e como elas são executadas.
Classificados (e Cores) dos riscos ambientais
Os riscos ambientais são fatores ou agentes que, dependendo da atividade que é desenvolvida nos ambientes de trabalho e dentro de certas condições irão causar danos à saúde do trabalhador, sã classificados e representados por cores, sendo estes:
1) Físicos - Verde: Consideram-se agentes físicos diversas formas de energia a que possam estar expostos os trabalhadores, tais como: Ruído,  Vibrações, Pressões Anormais, calor/frio, radiações Ionizantes e não ionizantes, Umidade;
2) Químicos - Vermelho: Consideram-se agentes químicos as substâncias, compostos ou produtos que possam penetrar no organismo pela via respiratória, nas formas de poeiras, fumos, névoas, neblinas, gases ou vapores, ou que pela natureza da atividade de exposição, possam ter contato ou ser absorvido pelo organismo através da pele ou por ingestão;
3) Biológicos - Marrom: Consideram-se agentes biológicos as bactérias, fungos, bacilos, parasitas, protozoários, vírus entre outros;
4) Ergonômicos  - Amarelo: Consideram-se Agentes Ergonômicos todas as situações causadoras de estresse físico e/ou psíquico, posturas incorretas (lombalgias, torcicolos e desvios na coluna).
5) de acidentes - Azul: Os riscos mecânicos ou de acidentes ocorrem em função das condições físicas (do ambiente físico de trabalho) e tecnológicas impróprias, capazes de colocar em perigo a integridade física do trabalhador.
Grau de Riscos (dos agentes)
Círculo pequeno – Corresponde a grau de risco pequeno - O.
Círculo médio – Corresponde a grau de risco médio - O.
Círculo grande – Corresponde a grau de risco grande - O.
TÓPICOS CONCEITUAIS SOBRE USABILIDADE
Usabilidade
Aplicação de conhecimentos científicos relativos ao homem no desenvolvimento de instrumentos, máquinas e dispositivos que possam ser utilizados com o máximo de conforto, segurança e de eficácia, dentro de um sistema: homem, máquina e o trabalho executado por ambos.
Maquina
Qualquer equipamento que esteja sendo utilizada, desde uma simples caneta a uma central de controle espacial.
Trabalho
Toda e qualquer tarefa/atividade executada pelo homem que envolvendo homem, máquina.
Sistema-Alvo
É o desenvolvimento de tarefas realizada pelo homem, ou seja, é o trabalho executado pelo homem.
Objetivo da usabilidade
Sensibilizar, motivar, instrumentar e capacitar  os alunos para a prática da engenharia de usabilidade. Espera-se que ao final do curso, vocês sejam capazes de desenvolver interfaces humano-computadores úteis a seus usuários, intuitivas, fáceis de usar, eficientes e prazerosas. Estarão contribuindo assim para satisfazer os novos usuários da informática, pessoas cada vez mais “comuns”, que buscam, pelo emprego dos programas aplicativos e dos sistemas de informação.
Fatores que devem ser seguidos para definir uma boa usabilidade segundo a professora Ana Maria de Moraes
1) Fácil aprendizagem produto deve permitir níveis de desempenho aceitáveis pelo usuário;  
2) Efetividade o desempenho aceitável deve ser alcançado numa proporção definida de usuários;
3) Atitude o desempenho aceitável deve ser atingido considerando os custos humanos aceitáveis;
4) Flexibilidade o produto deve ser capaz de lidar com limite de variação de tarefas além das básicas;
5) A utilidade percebida do produto o maior indicador usabilidade o produto;
6) Adequa-se a tarefa o produto deve apresentar uma adequação aceitável entre as funções oferecidas e as necessidades e requisitos do usuário;
7) Características da tarefa frequência com que uma tarefa pode ser desempenhada e o grau no qual a tarefa pode ser modificada;  
8) Características dos usuários conhecimento habilidade e motivação da população usuária.
REFERÊNCIA
Demaison, André. Princípios ergonômicos. São Luís: UEMAnet, 2017.
TÓPICOS CONCEITUAIS SOBRE ERGONOMIA
Ergonomia
É uma ciência interdisciplinar que promove uma abordagem sistêmica das relações entre homem e trabalho, levando em consideração fatores físicos, cognitivos, ambientais, sociais e organizacionais. Ciência que se preocupa em adaptar o trabalho ao homem, de forma a executar o trabalho de maneira mais confortável e com menos riscos de problemas (Constrangimentos ergonômicos), tanto para o homem como para o trabalho em si.
Objetivo da Ergonomia
Estudar o sistema-alvo e procurar maneiras de minimizar acidentes durante a realização das tarefas e tornar a tarefa mais confortável e melhorar as condições de trabalho do ser humano. O sistema com o ser humano executando uma tarefa é chamado sistema homem tarefa homem máquina SHTM.
Campo de Estudo da Ergonomia
Não estuda só sua postura ou dimensões do corpo ela vai muito, além disso, a economia atua em três campos básicos de estudo: ergonomia física ergonomia cognitiva e ergonomia organizacional.
ü  Ergonomia Física: estuda as questões que dizem respeito ao corpo humano biomecânica antropometria fisiologia são assuntos relacionados a parte postural o dimensionamento de equipamentos e Postos de trabalho de movimentos executados pelo homem de tudo que diz respeito a parte física;
ü  Ergonomia Cognitiva: estuda a mente a cognição a capacidade de entender informações a comunicação psicologia humana é o campo da ergonomia que procura entender o lado emocional da relação entre o homem e a tarefa;
ü  Ergonomia Organizacional: chamado também de organização do trabalho é aqui que entrou estudos para otimizar a produtividade do homem tarefas executadas insalubridade pausas em geral é uma área tratada pela macroergonomia.
Ergonomista
É um profissional da área de segurança do trabalho da fisioterapia da engenharia da Psicologia, mas pode ser qualquer profissional que estuda os fatores humanos no trabalho. Porém para ser um ergonomista de fato e poder assinar um laudo ergonômico o profissional deve passar por uma prova de certificação. No Brasil existe ABERGO ou Associação Brasileira de ergonomia é ela quem certifica ergonomista, e aconselhado passar por um curso de especialização antes.
REFERÊNCIAS
Demaison, André. Princípios ergonômicos. São Luís: UEMAnet, 2017.
UMA REFLEXÃO SOBRE O VÍDEO: FOCO NA TAREFA X FOCO NO RESULTADO
Francisco Luciano S. Pereira
O vídeo, Foco na Tarefa X Foco no Resultado, no convida a realizar uma reflexão sobre a realização de uma tarefa e a real meta, que se tem em mente, ou seja, refletir sobre o que se tem em mente ao realizar a tarefa, quais os reais objetivos ou se estar é apenas uma tarefa a ser realizada sem ter realmente um objetivo final, podendo ocasionar de não obtermos resultado algum ou chegar.
Nessa acepção, ao realizar uma tarefa é importante que esta esteja relacionada com as metas e objetivos que se quer alcançar. Assim, ao realizar uma tarefa tem que ter em mente o porquê da realização da mesma e se preocupar com os resultados que ela deve gerar e não simplesmente fazer a tarefa por fazer, sem ter o foco real, podendo influenciar na qualidade do que se produz, que como a utilidade da mesma.
E, nesse aspecto precisa-se pensar em gerar resultados ao realiza uma tarefa, de forma que no desenvolvimento da mesma, busque racionalizar tempo e custo, com foco orientador e que prime por melhorias, com vista em obtenção de melhores resultados, com caminhos melhores definidos e não simplesmente apenas no foco da tarefa, mas, com foco em produtivos e reais resultados.
Na analise do vídeo, vemos um comportamento obsessivo, do fazer tarefa por fazer, querer realizar a tarefa sem tem metas, ou seja, apenas realizar a tarefa sem se pensar em resultados, sem ao menos ter m em mente os objetivos e metas propostas, sem rumo ou direção, sem perspectiva de crescimento, mostrando que está ocupado não significa que está em uma direção certa, nem onde realmente irá chegar.
Assim, é importante refletir que ao focar na tarefa, sem uma atitude planejada, muitas vezes, podemos perder de vista o resultado que buscamos. Por isso, há a necessidade de realizar, sempre que necessário, realizar análise durante o processo de realizar a tarefa, e assim, refletir sobre o caminho e a continuidade do fazer, no intuito de melhorar e confirmar para onde queremos e devemos ir.
Portanto, o fazer tarefa não pode sobrepor sobre a função da mesma. Podemos fazer o melhor e mais rápido, mas, é preciso saber o porquê da tarefa e para que irar servi, ou seja, é preciso meditar se o nosso foco está apenas na tarefa ou no resultado que ela pode proporcionar ao conjunto, metas e objetivos gerais, ou mesmo, se podemos melhorar em favor do resultado e não do objeto, que nesse caso é a tarefa apenas a ser realizada.
REFERENCIAS
Foco na Tarefa x Foco no Resultado (vídeo) Endereço: https://youtu.be/J0iv3TqJBV8. Disponível no ambiente AVA.
MALTA, YÊDA SÁ. Unidade 1: Fundamentação e Aplicação da Psicologia do Trabalho. São Luís: UEMAnet, 2018.
MALTA, YÊDA SÁ. Unidade 2: A construção social do homem a partir das relações ligadas ao trabalho. São Luís: UEMAnet, 2018.
PEREIRA, Joselaine Cordeiro. Psicologia do trabalho. Rio de Janeiro: Fundação CECIERJ, 2008.
Definição e classificação dos agrotóxicos
Francisco Luciano S. Pereira
1 Definição
Agrotóxicos, Praguicidas, Agroquímicos, Pesticidas, Produtos fitossanitários e até mesmo defensivos agrícolas, são um conjunto de substâncias e agentes físicos, químicos ou biológicos usados para prevenir, combater ou controlar uma praga.
2 Classe Toxicológica – Nível de toxicidade – Cor da Faixa
2. Efeitos sobre à saúde humana
Classe 1 – Nível de toxicidade: Extremamente tóxico – Cor da faixa: vermelha
Classe 2 – Nível de toxicidade: Altamente tóxico – Cor da faixa: amarela
Classe 3 – Nível de toxicidade: Toxidade média – Cor da faixa: azul
Classe 4 – Nível de toxicidade: Pouco tóxico – Cor da faixa: verde
2.2 Classificação de Toxidades
Classe 1: Extremamente tóxico. Algumas gotas podem matar uma pessoa. DL 50 oral (mg/Kg) < 5.
Classe 2: Altamente tóxico. Algumas gotas a uma colher de chá podem matar uma pessoa.  DL 50 oral (mg/Kg) 5-50.
Classe 3: Toxidade média. Uma colher de chá a duas colheres de sopa pode matar.  DL 50 oral (mg/Kg) 50-500
Classe 4A: Pouco tóxico. Há necessidade de duas colheres de sopa a dois copos para serem letais a uma pessoa. DL 50 oral (mg/Kg) 500-5000
Classe 4B: Muito pouco tóxicos. Há necessidade  de dois copos a um litro para serem letais. DL 50 oral (mg/Kg) > 5000
Considerações
Observamos assim, que a definição abrange: insetos, carrapatos, aracnídeos, roedores, fungos, bactérias, ervas daninhas ou qualquer outra forma de vida animal ou vegetal danosa a saúde e ao bem-estar ao homem, produtos e meio ambiente, ou seja, têm finalidade de alterar a composição da flora ou da fauna, a fim de preservá-las da ação danosa de seres vivos considerados nocivos.
Destacamos também, diante do exposto, da necessidade de manuseá-los e aplicá-los de forma mais segura possível, com vista ao tempo de exposição, à toxicidade do produto, referentes às formas de armazenamentos e ao descartar as embalagens vazias dos produtos, tanto nos riscos ao trabalhador quanto ao meio ambiente, cuidados que devem ser seguidos com muito rigor.
Referência
SILVA, Alessandro Costa da. Segurança na área rural [livro eletrônico]. São Luís: UEMAnet, 2017.

terça-feira, 6 de novembro de 2018


EVOLUÇÃO DA ERGONOMIA NO CONTEXTO DAS ATIVIDADES HUMANA
Francisco Luciano S. Pereira
A ergonomia vem ao longo do tempo se desenvolvendo a partir das necessidades do ser humano (intrinsecamente ligada à vida humana) com vista nas características, dentre as quais: físicas, fisiológicas, psicológicas e sociais do trabalho, juntamente com o desenvolvimento das tecnologias, e, também, do desenvolvimento nas diversas áreas de conhecimento, com, por exemplo: anatomia, fisiologia e psicologia, visando a melhoria dos meios, métodos e ambiente do trabalho.
Todo o contexto evolutivo da ergonomia vem ao longo do tempo contribuído para o relacionamento do sistema homem, tarefa e máquina, ou seja, tem sua origem nos relacionamentos entre os homens e entre estes e o seu ambiente de trabalho, bem como, no relacionamento com os equipamentos e ferramentas (máquinas) criadas ao longo do tempo, de a integrada e coerente os critérios de conforto, eficiência e segurança.
Nesse sentido, observamos que a ergonomia surgiu juntamente com a necessidade de sobrevivência do homem, desde os primórdios (que sem querer, começou a aplicar seus princípios, desde a pré-história, quando os homens das cavernas adaptavam suas armas para sobrevivência) até os dias atuais. Estando ela presente, desde atividades mais simples e rotineira, até as mais complexas, características das interações humanas entre si e com os sistemas.
Portanto a ergonomia (formado pelos termos gregos ergon, trabalho e nomos, regra) vem contribuindo com estudos e regras que buscam a compreensão do sistema homem tarefa e máquina dentro de uma abordagem holística do trabalho, na qual considerações de ordem física, cognitiva, social, organizacional e ambiental, dentre outros aspectos, relevantes para tornar compatíveis as condições com as necessidades, habilidades e limitações das pessoas.
REFERÊNCIAS
A IMPORTÂNCIA DA ERGONOMIA NA VIDA DO TRABALHADOR. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=A_Odw-2iqr4> . Acesso em: 30 agos. 2018.
CARVALHO, Rossane Cardoso. Unidade I: Conceitos e Evolução da Ergonomia. São Luís: UEMAnet, 2018.
CARVALHO, Rossane Cardoso. Unidade III: A Norma Regulamentadora 17 (NR17) - Ergonomia. São Luís: UEMAnet, 2018.
CIÊNCIAS NATURAIS E BIOLÓGICAS: objetivos de ensino (Recorte de texto)
1. Objetivos do ensino de ciências naturais (PCN, 2001)
Compreender a natureza como um todo dinâmico, sendo o ser humano parte integrante e agente de transformações do mundo em que vive;
Identificar relações entre conhecimento científico, produção de tecnologia e condições de vida, no mundo de hoje e em sua evolução histórica; e saber utilizar conceitos científicos básicos, associados a energia, matéria, transformação, espaço, tempo, sistema, equilíbrio e vida;
Formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a partir de elementos das Ciências Naturais, colocando em prática conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar;
Saber combinar leituras, observações, experimentações, registros, etc., para coleta, organização, comunicação e discussão de fatos e informações;
Valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e Cooperativa para a construção coletiva do conhecimento;
Compreender: a saúde como bem individual e comum que deve ser promovido pela ação coletiva; a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas, distinguindo usos corretos e necessários daqueles prejudiciais ao equilíbrio da natureza e ao homem.
2. Objetivos do ensino de ciências biológicas (PCN, 2001)
Descrever processos e características do ambiente ou de seres vivos, observados em microscópio ou a olho nu;
Apresentar: suposições e hipóteses acerca dos fenômenos biológicos em estudo; e, forma organizada do conhecimento biológico apreendido, através de textos, desenhos, esquemas, gráficos, tabelas, maquetes etc;
Conhecer diferentes formas de obter informações (observação, experimento, leitura de texto e imagem, entrevista), selecionando aquelas pertinentes ao tema biológico em estudo;
Reconhecer a Biologia como um fazer humano e, portanto, histórico, fruto da conjunção de fatores sociais, políticos, econômicos, culturais, religiosos e tecnológicos;
Identificar a interferência de aspectos místicos e culturais nos conhecimentos do senso comum relacionados a aspectos biológicos;
Identificar as relações entre o conhecimento científico e o desenvolvimento tecnológico, considerando a preservação da vida, as condições de vida e as concepções de desenvolvimento sustentável;
Relacionar fenômenos, fatos, processos e ideias em Biologia, elaborando conceitos, identificando regularidades e diferenças, construindo generalizações;
Relacionar os diversos conteúdos conceituais de Biologia (lógica interna) na compreensão de fenômenos;
Relacionar o conhecimento das diversas disciplinas para o entendimento de fatos ou processos biológicos (lógica externa).
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Fundamental. Brasília: ME – SEF, 2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: ME – SEMT, 2001.
DELIZOICOV, Demétrio. Et al. Ensino de Ciências: Fundamentos e Métodos. 3 ed. São Paulo: Cortez, 2009.
HRASILCHIK, M. Prática de Ensino de Biologia. 4 ed. São Paulo: EDUSP, 2004.
CIÊNCIAS NOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: Recordando contextos históricos (Recorte de texto)
A Partir de 1996, à luz de políticas públicas federais, o ensino de Ciências teve o objeto de estudo redirecionado. Seus conteúdos clássicos se esvaziaram em decorrência da publicação e ampla distribuição dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e Médio – Ciências Naturais e Biológicas (PCN, 2001) e Temas Transversais.
Os amplos campos de estudo da disciplina de Ciências, como Saúde, Sexualidade, Meio ambiente, entre outros, passaram a ser tratados por outras disciplinas.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais – para o Ensino Fundamental e Médio – Ciências Naturais e Biológicas se valeram de alguns eixos temáticos para orientar o trabalho pedagógico: Terra e Universo; Vida e Ambiente; Ser humano e Saúde; Tecnologia e Sociedade.
O currículo de Ciências é formado por um conjunto de ciências que se somam historicamente numa mesma disciplina escolar para compreender os fenômenos naturais nessa etapa da escolarização.
Os conhecimentos físicos, químicos e biológicos são contemplados na disciplina com vistas à compreensão das diferenças e inter-relações entre essas ciências de referência que compõem a área de ciências naturais, no processo pedagógico:
ü Conhecimentos físicos – a partir dos conhecimentos científicos em relação aos diversos fenômenos naturais e tecnológicos, com a abordagem de conteúdos como: movimento, som, luz, eletricidade, magnetismo, calor e ondas, entre outros;
ü Conhecimentos químicos – contemplam as noções e conceitos científicos sobre matérias e substâncias, sua constituição, propriedades e transformações, necessárias para compreender os processos básicos da Química;
ü Conhecimentos biológicos – orientam progressivamente na interpretação e compreensão dos processos biológicos e contribuem para o entendimento dos ambientes e da manutenção da vida.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Fundamental. Brasília: ME – SEF, 2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: ME – SEMT, 2001.
DELIZOICOV, Demétrio. Et al. Ensino de Ciências: Fundamentos e Métodos. 3 ed. São Paulo: Cortez, 2009.
HRASILCHIK, M. Prática de Ensino de Biologia. 4 ed. São Paulo: EDUSP, 2004.
O COORDENADOR PEDAGÓGICO E SUA FUNÇÃO NA ESCOLA (Recorte de texto)
O coordenador pedagógico possui uma função estratégica na escola, atuando na formação continuada dos professores no que diz respeito às questões pedagógicas. Ele faz a mediação entre o currículo e os docentes, e também entre os pais da escola e os professores.
Dentro da rotina da coordenação pedagógica, é importante organizar uma agenda que garanta ao coordenador atuar em três frentes principais:
1. auxiliando e acompanhando as ações pedagógicas do professor em sala de aula por meio de observações planejadas;
2. planejando e conduzindo as reuniões pedagógicas na escola;
3. acompanhando o resultado das aprendizagens dos alunos por meio das avaliações internas e externas.
Nesse cenário, o coordenador pedagógico não deve ser o profissional que somente “apaga incêndios” nas escolas. O principal desafio do coordenador pedagógico é conseguir lidar com as dificuldades do dia a dia, mas também pensar em ações de longo prazo que possam agir na raiz do problema da instituição.
É preciso desenvolver alternativas para que o trabalho do coordenador pedagógico tenha a função de prevenção, desenvolvendo projetos para esse fim e que esses estejam em consonância com as reais necessidades da escola, pois só assim poderemos alcançar níveis educativos cada vez melhores.
O coordenador pedagógico pode formar sua equipe para lidar com situações emergenciais e também na gestão de sala de aula, ajudando a criar um ambiente mais favorável para a aprendizagem dos alunos. Este fato, inclusive, colabora para reduzir casos de indisciplina na escola.
Nesse contexto, uma parceria sólida entre o coordenador pedagógico e o diretor escolar é fundamental. O diretor precisa enxergar o coordenador como um agente de formação na escola, garantindo que o dia a dia pedagógico aconteça de forma fluida e eficiente.
Ambos assumem o papel de líderes da aprendizagem na escola, com o compromisso de colocar em prática o projeto político-pedagógico, sempre com foco no aprendizado dos alunos.
AS DIFERENTES CONCEPÇÕES DA LINGUAGEM (Recorte de texto)
Sabemos que não se entra em sala de aula sem antes ter a consciência de dois pontos básicos: por que ensinamos o que ensinamos e como ensinamos o que ensinamos.
TRAVAGLIA (1996: 10) insiste que não bom ensino sem o conhecimento profundo do objeto de ensino “no nosso caso, da língua Portuguesa e dos elementos que dão forma ao que realizamos na sala de aula em função de muitas opções que fazemos e que não fazemos.
O mais importante é perceber que existe a possibilidade de se trilharem vários caminhos, e o professor deve estar atento para optar por aquele que seja mais pertinente e produtivo para as suas atividades em sala de aula.
Agora, vamos fazer mais um questionamento: para que os alunos aprendem o que aprendem?
Justamente a resposta, ou respostas, a essas perguntas envolve uma concepção de linguagem e também uma postura nossa para com a educação que, no nosso caso especifico, tem a ver com a língua materna.
Relativamente ao que se pensa sobre a língua/linguagem pode ser resumida em três concepções sobre as quais vamos refletir agora.
1ª concepção: linguagem com expressão do pensamento
É a mais antiga das concepções, muito presente entre nós. Segundo ela o homem representa para si o mundo através da linguagem. Representar, então, significa refletir e, desse modo, a língua é o reflexo do pensamento e conhecimento de mundo que o homem tem.
Assim, para tudo que se tem a dizer há uma expressão adequada, pronta e disponível: com ela, vamos representando um mundo e as ações que nele praticamos.
Nesta concepção, o sujeito da linguagem corresponde à linguagem do sujeito psicológico, individual, dono de sua vontade e de sua s ações. Trata-se de um sujeito determinado pelo ego que constrói uma representação metal e deseja que essa representação mental seja percebida pelo seu interlocutor da mesma forma como ela foi mentalizada.
Surge, então, a um conceito sobre o qual temos que tomar bastante cuidado. Vejamos.
Nesse modo de entender a linguagem, se a pessoa não sabe se expressar é porque ela não pensa. É como se a linguagem fosse a exteriorização, uma tradução daquilo que se constrói no interior da mente. Assim, a linguagem é um ato individual, que não é influenciado pelo outro nem pelas circunstâncias da situação social em que a linguagem ocorre.
A linguagem, então, será bem articulada e organizada como consequência da capacidade de cada um organizar de maneira lógica o seu pensamento.
A nossa conhecida Gramática Tradicional (ou normativa, ou prescritiva) tem como base essa concepção de linguagem: as normas gramaticais do falar e escrever “bem” representam uma boa organização mental dos indivíduos que as usam.
Observe, professor, que o preconceito está justamente aí, à medida que exclui aquelas pessoas que não tiveram a oportunidade de aprender a Gramatica Tradicional. Seria o caso de dizer que essas pessoas não sabem pensar?
2ª concepção: linguagem como instrumento de informação
A linguagem é como instrumento da comunicação: por meio dessa concepção, a língua é vista apenas como código (conjunto de signos que se combinam de acordo com regras) e que possibilita a transmissão ao receptor de uma determinada mensagem (informações). Há apenas uma possibilidade de entender a mensagem – aquela dada pelo autor (emissor). Assim, o que se dizer fala por si e cabe ao receptor (destinatário) entender e assimilar.
Nessa concepção, o falante tem em sua mente uma mensagem para transmitir a um ouvinte, ou seja, informações que quer que cheguem ao outro. Para isso, ele coloca-a em código e remete-a para o outro através de um canal. O outro recebe os sinais codificados e transforma-os de novo em mensagens. É a decodificação.
Assim, como uso do código (que é a língua) é um ato social, envolve pelo menos duas pessoas – os interlocutores. Para que a comunicação seja estabelecida entre esses interlocutores, é necessário que o código seja utilizado de maneira semelhante, convencionado entre eles.
Aparece, então, o novo conceito de Gramática – a Gramática Descritiva. Essa Gramática admite a língua falada ou escrita como um dado variável, isto é, não uniforme. Gramatical será tudo o que atende às regras de funcionamento da língua de acordo com determinada variedade linguística. Assim, uma pessoa entende a mensagem da outra em função das características da variedade da língua que elas utilizam.
3ª concepção: linguagem como forma de interação
Segundo essa concepção, o indivíduo emprega a linguagem não só para expressar o pensamento ou para transmitir informações para um outro indivíduo, mas é o lugar de ação ou “inter-ação”.
Dessa forma, a linguagem é vista como uma atividade, com forma de ações que constitui e é constituída pelos sujeitos. A evidência de que as línguas só existem para promover a interação entre as pessoas, de forma funcional e contextualizada, pode, legitimamente, fundamentar de língua que seja, individual e socialmente, produtiva e relevante.
Baseado nesta concepção de linguagem é que os Parâmetros Curriculares Nacionais orientam os seus princípios.
Qualquer pessoa que tenha acesso a esses princípios pode perceber que aí está uma grande colaboração para a atuação dos professores a fim de dar uma bela direção à s suas atividades de ensino da língua portuguesa, de uma maneira geral, e principalmente, aos nossos alunos jovens e adultos.
A Gramática, nesta perspectiva, viria incluída naturalmente, pois ela não entra em nossa atividade verbal porque e quando queremos: ela está incorporada na língua, é uma das condições para que uma língua seja uma língua (ANTUNES, 2013: 119).
Nesta concepção encontramos um bom suporte para as atividades de oralidade, leitura e escrita da língua portuguesa e, por isso, professor, sugere-se que partilhemos de suas reflexões.
Assim, o ensinar língua não pode ter outro objetivo senão o de chegar aos usos sociais desta língua, como ela acontece no dia a dia das pessoas. É a língua-em-função, que somente ocorre entre as pessoas, com alguma finalidade dentro de um determinado contexto.
Só desse modo se poderá ampliar a competência comunicativa do nosso aluno para falar, ouvir, ler e escrever textos fluentes, adequados e socialmente relevantes.
E como como a proposta é de uma linguagem interativa, temos que interagir com os nossos alunos, explicando-lhes o porquê de cada atividade: para que que a aquisição desta ou daquela noção ou habilidade é importante para eles.
Só assim podemos elaborar uma construção conjunta: Professor e alunos/ aluno e professor.
Um professor que nunca está pronto, mas aquele que se reinventa, que revê suas concepções, que se autocritica, se autoavalia... Um eterno aprendiz.

sábado, 6 de outubro de 2018

REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA DE ENSINO APRENDIZAGEM (RECORTES DE TEXTOS)
1 O aprender e o ensinar “na atualidade”: contextos da prática
Não podemos pensar em uma nova Didática das Ciências introduzindo somente inovações pontuais, restritas ao um só aspecto. Um modelo de ensino – um modelo que responda à questão: ‘Como ensinar?’ – deve ter coerência interna, já que cada atividade de ensino deve apoiar-se nas restantes de tal forma que constitua um corpo de conhecimento que integre os distintos aspectos relativos ao ensino e à aprendizagem das ciências. (Hodson,1992 apud Carvalho, p. 6, 2004)
     Postura “cientificista” que levou durante muito tempo a considerar-se Ensino de Ciências como sinônimo da descrição de seu instrumental teórico ou experimental, divorciado da reflexão sobre o significado ético dos conteúdos desenvolvidos no interior da Ciência e suas relações com o mundo do trabalho.
     Quando novas teorias são aceitas, convicções antigas são abandonadas em favor de novas, os mesmos fatos são descritos em novos termos criando-se novos conceitos, um mesmo aspecto da natureza passa a ser explicado segundo uma nova compreensão geral, ou seja, um novo paradigma
     Barreiras referentes ao “não”: incentivo às atitudes de curiosidade; respeito à diversidade de opiniões; à persistência na busca e compreensão das informações; às provas obtidas por meio de investigações, de valorização da vida em sua diversidade, de preservação do ambiente; ao apreço e respeito à individualidade e à coletividade, ainda dificultam o processo de ensino aprendizagem do Ensino de Ciências.
2 O ensino e aprendizagem na prática docente: o que se deve buscar
Exige-se agora que o ensino consiga conjugar harmoniosamente a dimensão conceptual da aprendizagem disciplinar com a dimensão formativa e cultural. Propõe-se ensinar Ciências a partir do ensino sobre Ciências. O conteúdo curricular ganha novas dimensões ao antigo entendimento do conceito de conteúdo. (Carvalho, p. 2, 2004)
     Uma metodologia de ensino constitui-se em um conjunto de atividades sistemáticas que proporcionem a obtenção de objetivos amplos. Para alcançar parte da metodologia são utilizadas atividades específicas que possam conduzir o aluno à aprendizagem e estes meios particulares são as técnicas de ensino ou modalidades didáticas.
     Mostrar a Ciência como um conhecimento que colabora para a compreensão do mundo e suas transformações, para reconhecer o homem como parte do universo e como indivíduo, é a meta que se propõe para o ensino da área na escola.
     O conhecimento sobre como a natureza se comporta e a vida se processa contribui para o aluno se posicionar com fundamentos acerca de questões bastante polêmicas e orientar suas ações de forma mais consciente.
     Buscar desenvolver: incentivo às atitudes de curiosidade; respeito à diversidade de opiniões; à persistência na busca e compreensão das informações; às provas obtidas por meio de investigações, de valorização da vida em sua diversidade, de preservação do ambiente; ao apreço e respeito à individualidade e à coletividade, ajudam no processo metodológico no Ensino de Ciências e Ciências Biológicas.
Considerações     
     Para o Ensino de Ciências, é necessário a construção de uma estrutura geral da área que favoreça a aprendizagem significativa do conhecimento historicamente acumulado e a formação de uma concepção de Ciência, suas relações com a Tecnologia e com a Sociedade.
     Dessa forma, no planejamento do ensino de Ciências deve ser desenvolvido dentro de uma metodologia que busque promover inter-relações entre os conteúdos selecionados, de modo a promover o entendimento do objeto de estudo da disciplina de Ciências.
     O objetivo fundamental do ensino de Ciências, nas concepções mais atuais, busca ser o de dar condições para o aluno identificar problemas a partir de observações sobre um fato, levantar hipóteses, testá-las, refutá-las e abandoná-las quando for o caso, trabalhando de forma a tirar conclusões sozinho.
     Portanto, ao professor cabe selecionar, organizar e problematizar conteúdos de modo a promover um avanço no desenvolvimento intelectual do aluno, na sua construção como ser social.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Fundamental. Brasília: ME – SEF, 2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: ME – SEMT, 2001.
CARVALHO, A. M. P. Et al. Ensino de Ciências. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2004.
DELIZOICOV, Demétrio. Et al. Ensino de Ciências: Fundamentos e Métodos. 3 ed. São Paulo: Cortez, 2009.
HRASILCHIK, M. Prática de Ensino de Biologia. 4 ed. São Paulo: EDUSP, 2004.
TÓPICOS HISTÓRICOS DO ENSINO DE CIÊNCIAS
·      A Lei de Diretrizes e Bases nº 4.024/61 estendeu a obrigatoriedade do Ensino de Ciências Naturais para todo o ginasial, sendo que anteriormente as aulas eram ministradas apenas na 7ª e 8ª série.
·      As propostas para o Ensino de Ciências debatidas para a confecção da lei orientavam-se pela necessidade de o currículo responder ao avanço do conhecimento científico e às demandas geradas por influência da Escola Nova.
·      Em meados da década de 70 a industrialização acelerada acarretou problemas relativos ao meio ambiente e à saúde, esses problemas passaram a ter presença marcante em quase todos os currículos de Ciências Naturais, levando a questionamentos tanto na abordagem quanto a organização dos conteúdos.
·      No âmbito da pedagogia geral, as discussões sobre as relações entre educação e sociedade são determinantes para o surgimento das tendências progressistas, que no Brasil se organizaram em correntes importantes, como a Educação Libertadora e a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos.
·      O Ensino de Ciências tem seu marco a partir de 1971 com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº. 5692/71, a qual tornou obrigatório o Ensino de Ciências nas oito séries do então primeiro grau nas escolas brasileiras.
·      Com as discussões em torno do modelo de crescimento econômico e seus impactos diretos sobre o ambiente e a saúde, houve uma reformulação nos currículos de Ciências nos diferentes níveis de ensino no Brasil, no sentido de inserir essas novas temáticas que passavam a ser explorada num contexto mundial (BRASIL, 2001).
·      No campo do Ensino de Ciências Naturais as discussões travadas em torno do conhecimento científico e tecnológico na sala de aula, iniciaram a configuração de uma tendência do ensino, conhecida como “Ciência, Tecnologia e Sociedade” (CTS), estabeleceu-se nos anos 80 e é importante até os dias de hoje.
·      Nos anos 80 a análise do processo educacional passou a ter como tônica o processo de construção do conhecimento científico pelo aluno.
·      A contrapartida didática à pesquisa das concepções alternativas é o modelo de aprendizagem por mudança conceitual, núcleo de diferentes correntes construtivistas. São dois seus pressupostos básicos: a aprendizagem provém do envolvimento ativo do aluno com a construção do conhecimento e as ideias prévias dos alunos têm papel fundamental no processo de aprendizagem, que só é possível embasada naquilo que ele já sabe. Tais pressupostos não foram desconsiderados em currículos oficiais recentes.
CONSIDERAÇÕES          
     Para o Ensino de Ciências é necessário a construção de uma estrutura geral da área que favoreça a aprendizagem significativa do conhecimento historicamente acumulado e a formação de uma concepção de Ciência, suas relações com a Tecnologia e com a Sociedade. Portanto, deve-se considerar as estruturas de conhecimento envolvidas no processo de ensino e aprendizagem — do aluno, do professor e da Ciência.
     O objetivo fundamental do ensino de Ciências, nas concepções mais atuais, busca ser o de dar condições para o aluno identificar problemas a partir de observações sobre um fato, levantar hipóteses, testá-las, refutá-las e abandoná-las quando for o caso, trabalhando de forma a tirar conclusões isoladas.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Fundamental. Brasília: ME – SEF, 2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: ME – SEMT, 2001.
CARVALHO, A. M. P. Et al. Ensino de Ciências. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2004.
DELIZOICOV, Demétrio. Et al. Ensino de Ciências: Fundamentos e Métodos. 3 ed. São Paulo: Cortez, 2009.
HRASILCHIK, M. Prática de Ensino de Biologia. 4 ed. São Paulo: EDUSP, 2004.
LEITE, L. S. Pocho, C. L. AGUIAR, M. M. SAMPAIO, M. N. Tecnologia Educacional. 2 ed. Petrópolis: RJ. Vozes, 2003.