RECORTE DE CITAÇÕES REFLEXIVAS SOBRE A IDENTIDADE ÉTNICA-RACIAL NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

“A identidade por ser mutável, ou seja, em constante construção, segue a oscilação social, política e econômica de cada época, e são esses símbolos ligados a memória que manterá o sentimento de pertencimento”.

 (HALL, 2003, p. 346)

“Nossa identidade, por tanto, vai sendo tecida, de modo complexo, em meio as relações estabelecidas, que variam conforme as situações em que nos colocamos [...] é importante ressaltar que a identidade se associa intimamente com a diferença: O que somos se define em relação ao que não somos”.

(CANDAU; MOREIRA, 2008, p. 42-43)

“[...] E é no campo da liberdade que a questão étnica-racial deve ser pensada. Ser negro, reconhecer-se negro e ser reconhecido como tal, na perspectiva ética, nunca deveria ser motivo de vergonha, negação e racismo, mas de reconhecimento, respeito e valorização. Significa trazer no corpo, na cultura e na história a riqueza de um ancestral e um processo de luta e resistência que continua no mundo contemporâneo”.

(CANDAU; MOREIRA, 2008, p. 82)

[...] o livro didático é um importante veículo portador de um sistema de valores, de uma ideologia, de uma cultura. Várias pesquisas demonstraram como textos e ilustrações de obras didáticas transmitem estereótipos e valores de grupos dominantes, generalizando temas como família, criança, etnia, de acordo com os preceitos da sociedade branca burguesa. [...] assim, o papel do livro didático na vida escolar pode ser o de instrumento de reprodução de ideologias e do saber oficial imposto por determinados setores do poder e do estado.

(BITTENCOURT, 2006, p. 72 – 73).

REFERÊNCIAS

BITTENCOURT, Circe (org.). O saber histórico na sala de aula. 11. Ed. São Paulo: Contexto, 2006.

CANDAU, Vera; MOREIRA, Antônio Flávio. (Orgs).  Multiculturalismo: Diferenças Culturais e Práticas Pedagógicas. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.

HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. 7 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

 RECORTE DE CITAÇÕES REFLEXIVAS SOBRE O CURRICULO NO SISTEMA EDUCATIVO E AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

“O currículo é um dos locais privilegiados onde se entrecruzam saber e poder, representação e domínio, discurso e regulação. É também no currículo que se condensam relações de poder que são cruciais para o processo de formação de subjetividades sociais. Em suma, currículo, poder e identidades sociais estão mutuamente implicados. O currículo corporifica relações sociais”.

(SILVA, 1996, p. 23)

“Os currículos são as expressões do equilíbrio de interesses e forças que gravitam sobre o sistema educativo num dado momento, enquanto que através dele se realiza os fins da educação no ensino escolarizado. [...] O currículo em seu conteúdo e nas formas através dos quais se nos apresenta e se apresenta aos professores e aos alunos, é uma opção historicamente configurada, que se sedimentou dentro de uma determinada trama cultural, política, social e escola; está carregando, por tanto de valores e pressupostos que é preciso decifrar”.

(SACRISTÃN, 2013, p. 16-17)

(...) numa primeira categoria (...) os conhecimentos específicos da disciplina que (...) ministra (a matemática, por exemplo). Numa outra categoria, ele precisa ter conhecimento didático-curricular, ou seja, um conhecimento que o informe como esses conhecimentos específicos devem ser organizados para que tenha efeito no processo de apropriação e produção do conhecimento nos alunos. Numa terceira categoria de conhecimentos está o ”saber pedagógico”; o professor deve apropriar-se dos conhecimentos produzidos pelas ciências da educação e sistematizados nas teorias da educação. Além dessas três modalidades, outro tipo de saber necessário à prática docente é relativo à compreensão das condições sócio-históricas que determinam a tarefa educativa (...).

 (FACCI 2004, p. 244-245)

O currículo nunca é simplesmente uma montagem neutra de conhecimentos, que de alguma forma aparece nos livros e nas salas de aula de um país. Sempre parte de uma tradição seletiva, da seleção feita por alguém, as visões que algum grupo tem do que seja o conhecimento legítimo. Ele é produzido pelos conflitos, tensões e compromissos culturais, políticos e econômicos que organizam e desorganizam um povo.

(APLLE, 2000, p. 53)

REFERÊNCIAS

APLLE, Michael W. Repensando ideologia e currículo. In: MOREIRA, A.F.; SILVA, T.T. Currículo, Cultura e Sociedade. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2000.

FACCI, Marilda Gonçalves Dias. Valorização ou esvaziamento do trabalho do professor? Um estudo crítico-comparativo da teoria do professor reflexivo, do construtivismo e da psicologia vigotskiana. Campinas: Autores Associados, 2004.

SACRITÁN, J. Gimeno. O Currículo: uma Reflexão sobre a Prática. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Identidades terminais: as transformações na política da pedagogia e na pedagogia da política. Petrópolis: Vozes, 1996.

 PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA SOB O OLHA DE SAVIANI

1 Pedagogia histórico-crítica?

Compreende a escola como espaço em que o aluno tem o direito de aprender os conteúdos socialmente constituídos, ou seja, os conhecimentos clássicos e permite compreender o potencial da formação de sujeitos que lutam por transformação, quando:

a) entendem o processo de trabalho como atividade vital humana e percebem seu caráter alienado ou crítico na sociedade de classes;

b) vivenciam, no processo de aprendizagem da língua escrita, uma experiência de atividade crítica e de busca de emancipação coletiva;

c) a alfabetização vai além do domínio e o uso da escrita, mas precisa apontar que tipo de leitor se pretende formar e para que sociedade.

2 Principais características

a) Materialismo histórico dialético como fonte epistemológica;

b) Busca da superação do modo de produção capitalista;

c) Compreensão do trabalho como elemento histórico transformador, dos homens, da natureza e da história;

d) Intencionalidade da ação humana;

e) Educação pelo trabalho e não para o trabalho;

f) Plenitude humana pelo trabalho pedagógico, busca da totalidade.

3) Passos estruturados para a Pedagogia Histórico Crítica segundo Saviani

1º Passo Prática Social Inicial: Nível de desenvolvimento atual do educando relacionado aos conteúdos. Tem seu ponto de partida no conhecimento prévio do professor e dos educandos.

2º passo Problematização: Explicação dos problemas postos pela prática social, relacionados ao conteúdo que será tratado.

3º passo Instrumentalização: O professor apresenta aos alunos através de ações adequadas o conhecimento científico, formal e abstrato, os alunos se apropriam do novo conteúdo.

4º passo Catarse: Manifesta-se através da postura mental unindo o cotidiano ao científico em uma totalidade concreta no pensamento.

5º passo Prática social final: Novo nível de desenvolvimento do aluno, para assumir uma nova proposta a partir do que foi aprendido

4) Pontos reflexivos

A Educação constitui-se como um processo que se caracteriza por uma atividade mediadora no seio da prática social global. Tem-se como premissa que a educação está referida a uma sociedade concreta, historicamente situada.

A Pedagogia Histórico-Crítica implica a humanização do professor, buscando a transformação com fundamentação teórica apoiada na reflexão filosófica e no conhecimento científico contribua para a transformação social.

Uma abordagem histórico-crítica precisa ter como finalidade a formação intencional, de leitores e autores críticos, que possam utilizar esse conhecimento para questionar e transformar as relações de trabalho.

REFERÊNCIAS

SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 8 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2003.

______. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 12 ed. Campinas: Autores Associados, 1996.

______. Escola e Democracia. 30 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 1995.

 RECORTE DE CITAÇÕES REFLEXIVAS SOBRE A IMPORTÂNCIA DO PLANEJAMENTO PARA A PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM SALA DE AULA

A atividade de planejar é uma atividade coletiva, uma vez que o ato de ensinar na escola, hoje, é um ato coletivo, não só devido a nossa constituição social como seres humanos, mais que isso, devido ao fato de que o ato escolar de ensinar e aprender é coletivo. Os alunos não trabalham isolados; atuam em conjunto. Os professores não agem sozinhos, mas articulados com outros educadores e especialistas em educação [...].

(LUCKESI, 2003, p. 164)

o planejamento é importante para o professor porque: ajuda o professor definir os objetivos que atendam os reais interesses dos alunos; possibilita ao professor selecionar e organizar os conteúdos mais significativos para seus alunos; [...] ajuda o professor a selecionar os melhores procedimentos e os recursos, para desencadear um ensino mais eficiente, orientando o professor no como e com que deve agir; ajuda o professor a agir com maior segurança na sala de aula; o professor evita a improvisação, a repetição e a rotina no ensino [...]

(MENEGOLLA; SANT’ANNA, 2001, p. 66).

Lembramos que realizar planos e planejamentos educacionais e escolares significa exercer uma atividade engajada, intencional, científica, de caráter político e ideológico e isento de neutralidade. Planejar, em sentido amplo, é um processo que visa dar respostas a um problema, através do estabelecimento de fins e meios que apontem para a sua superação, para atingir objetivos antes previstos, pensando e prevendo necessariamente o futuro, mas sem desconsiderar as condições do presente e as experiências do passado, levando-se em conta os contextos e os pressupostos filosófico, cultural, econômico e político de quem planeja e de com quem se planeja.

(PADILHA, 2001, p. 63)

O planejamento possui um caráter pragmático que facilita e organiza a vida acadêmica de professores e de alunos servindo como um guia para o trabalho docente (.) possui um caráter teológico que repousa nos aspectos pedagógicos (…) o planejamento e o momento que o professor evoca para as suas pratica as suas crenças em relação às determinantes de sua profissão docente: concepção de educação, de formação profissional, de perfil acadêmico, de sociedade, de ensino-aprendizagem.

(MELO; URBANETZ, 2009 p. 39-40)

REFERÊNCIAS

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 15 ed. São Paulo: Cortez, 2003.

MELO Alessandro de; URBANETZ, Sandra Terezinha. A Organização e Estratégias Pedagógicas. Curitiba: Ibpex, 2009.

MENEGOLLA, Maximiliano; SNT`ANNA, Ilza M. Por que Planejar? Como Planejar? 10. ed. Petrópolis: Vozes, 2001.

PADILHA, P. R. Planejamento Dialógico: Como construir o projeto político pedagógico da escola. São Paulo: Ed. Cortez, 2001.

 RECORTE DE CITAÇÕES REFLEXIVAS SOBRE A ORGANIZAÇÕES DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS COM VISTA NAS AVALIAÇÕES EXTERNAS

 [...]” O processo histórico pelo qual a avaliação tem sido concebida nos revela que as pratica avaliativas são marcadas por diferentes funções e objetivos que lhe são atribuídas, conforme o paradigma avaliativo que as sustentam”.

 (MORAIS, 2014, p. 53)

“Um ato de investigar a qualidade daquilo que constitui seu objeto de estudo e, por isso mesmo retrata a sua qualidade. Desse modo, ela não soluciona nada, mas sim subsidia as decisões sobre atos pedagógicos e administrativos na perspectiva da eficiência dos resultados desejados”.

 (LUCKSI, 2011, p.13)

“Nada é mais adequado que o exame, para inspirar a todos o reconhecimento da legitimidade dos veredictos escolares e das hierarquias que eles legitimam”.

(BOURDIEU; PASSERON,  2014, p. 199)

“Avaliação em larga escala do tipo Saeb, é um instrumento de acompanhamento global de redes de ensino com o objetivo de traçar series históricas do desempenho dos sistemas [...] com finalidade de reorientar políticas públicas quando conduzidas com metodologias adequadas podem trazer importantes informações sobre o desempenho dos alunos, dados sobre os professores, condições de trabalho e funcionamento de das escolas de uma rede”.

(FREITAS et al, 2009, p. 43)

REFEÊNCIAS

BOURDIEU, P.; PASSERON, J. C. A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 2014.

FREITAS, Luiz Carlos, et al. Avaliação educacional: caminhando pela contramão. Petrópolis: Vozes, 2009.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem como componente do ato pedagógico. São Paulo: Cortez, 2011.

MORAIS, Georgyanna Andréa Silva. Do produto ao processo: contribuições da Provinha Brasil na reorganização da prática pedagógica alfabetizadora. Tese (doutorado). Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, 2014.