RECURSOS DE TECNOLOGIA DE INFORMAÇÃO ESPECÍFICOS PARA AS PESSOAS SURDAS: O MULT-TRILHAS E DICIONÁRIO DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS

ADONIAS OLIVEIRA SANTOS

ANTONIO FRANCISCO ALVES DA SILVA

CÍCERO BRITO DE ANDRADE

FRANCISCO DAS CHAGAS MORAES DOS SANTOS

INTRODUÇÃO

Para os surdos os recursos tecnológicos são, ainda, uma alternativa de comunicação e aprendizagem. Oferecer essa possibilidade de usufruir novas oportunidades de interação maior e melhor contribui também para que sejam mais participativos na sociedade. O uso do computador e da internet abriu novas possibilidades de comunicação principalmente por serem tecnologias visualmente acessíveis, o que é atraente para o surdo (VAZ, 2012).

O presente trabalho trás dois recursos de tecnologia de informação específicos para as pessoas surdas, com base na Libras: “O mult-trilhas e o Dicionário da Língua Brasileira de Sinais” para realizar uma avaliação dos softwares e dos critérios de acessibilidade para o surdo, conforme “VAGNER MACHADO VAZ”, destacando o funcionamento e a funcionalidade, a relevância comunicativa e cultural. 

A chegada do computador aponta para novos horizontes e para a necessidade de introduzir os alunos no mundo digital. O desafio digital fez com que as aulas de informática surgissem nas escolas e em outros espaços de ensino. Esse movimento se deu na educação dos ouvintes, e também na dos surdos, pois se percebia que uma tecnologia visual trazia para essa população um novo campo de inclusão.

Porém, se as novas tecnologias revolucionam o mundo das comunicações e podem fazer com que ele seja mais acolhedor para os surdos, permanecem grandes dificuldades quanto à incorporação desses avanços a vida da maioria deles. O acesso aos equipamentos é uma delas. Mas, como também, é uma característica própria desses meios a rapidez com que se incorporam a vida das pessoas, pelo barateamento e simplificação, nesse momento, mesmo no Brasil, esse obstáculo vai sendo superado (ROSSI, 2010)   .

Contudo, outra barreira importante dificulta a total acessibilidade por parte dos surdos às novas tecnologias: elas são visuais, mas em sua grande maioria, demandam sujeitos alfabetizados. A população surda, em nosso país e na maioria dos paises, é em grande parte, compostas de analfabetos funcionais na escrita da língua oral do próprio país e as produções em Libras exigem a disponibilidade de vários artefatos de cultura como câmeras, vídeos, tradutores, intérpretes etc.

TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO PARA AS PESSOAS SURDAS: O MULT-TRILHAS E DICIONÁRIO DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS.

O termo: tecnologia tem sua origem etimológica na palavra grega "Téchné" que significa "saber fazer". Para o professor, que vai fazer e ensinar a fazer, a utilização de um computador deve, antes de mais nada, resultar de uma escolha baseada no conhecimento das possibilidades oferecidas pela máquina cuja utilização precisa de um projeto adequado e de um ambiente de aprendizagem dotado da necessária estrutura (ROSSI, 2010)            .

A Internet é mais uma criação social do que uma técnica. A tecnologia da informática é uma ferramenta que permite diminuir dificuldades ligadas à distância, problemas de deslocamento dos participantes, disponibilidade de especialistas etc. A maior parte do tempo, o esforço é colocado na realização de um substituto honesto de um encontro presencial. Outra evidência que se coloca é a de desenvolver a autonomia e a participação dos envolvidos.

Entre as novas tecnologias, o microcomputador ocupa um lugar de destaque pelo poder de processamento de informação que possui. O computador é ao mesmo tempo uma ferramenta e um instrumento de mediação. É uma ferramenta porque permite ao usuário construir objetos virtuais, modelar fenômenos em quase todos os campos de conhecimento.

Para aplicar tecnologia na Educação Especial é necessário, antes de tudo, conhecer o usuário, e modelar o ambiente, que incluí a proposta pedagógica, ajudas técnicas, e tecnologias assistivas e adaptativas.

Sobre o computador na educação, Ramon de Oliveira (1997) diz que, embora não haja provas firmes sobre seu potencial como ferramenta pedagógica, o contato regrado e orientado pode acelerar o desenvolvimento. Diz ainda que não será só o computador que atingirá esse objetivo, mas que ele traz o elemento motivacional a todos os envolvidos no processo educacional.

Os alunos ganham autonomia, mais claramente desenvolvendo suas atividades e o aprendizado individualizado, e se tornam mais criativos, graças a grande variedade de ferramentas disponíveis, entre software e hardware.

O contato da criança com o computador no ambiente educacional, trazendo consigo o elemento motivacional para alunos e professores, pode contribuir na aceleração de seu desenvolvimento intelectual e cognitivo, raciocínio lógico e capacidade de encontrar soluções para problemas.

Esse ambiente mais enriquecedor que o computador proporciona possibilita que pessoas com necessidades especiais tenham uma interação maior e de melhor qualidade com o mundo.

O Mult-Trilhas é um material educativo idealizado principalmente, mas não exclusivamente, para auxiliar crianças surdas no processo inicial de aquisição da segunda língua-Português escrito. Com ele, e possível trabalhar verbos, substantivos, adjetivos e pronomes em duas línguas: Língua Brasileira de Sínais-Libras e Português, apresentadas em um contexto temático.

Fonte: http://www.multi-trilhas.com/

O Mult-Trilhas é oferecido em algumas versões: um jogo Multimídia e uma versão concreta, para mesa ou piso. Ambas as versões do Mult-Trilhas apresentam três cenários da cidade do Rio de Janeiro - Jardim Zoológico, Pão de Açúcar e Quartel Central do Corpo de Bombeiros - e permitem que sejam trabalhados percursos, ações, repetições, deslocamentos, além de conceitos, raciocínios, interação e tomada de decisão, entre outros aspectos.

O Dicionário da Língua Brasileira de Sinais que esta disponível na internet é de grande relevância para a nossa aprendizagem e assim proporcionar a comunicação através destes sinais.

Para Vygotsky (2005), a linguagem que esta presente em dicionários é o veículo primordial da mediação. É com a comunicação lingüística que o homem ressalta aquilo que é importante em seu contexto social. O que é importante numa sociedade é algo que foi construído ao longo da história de uma comunidade, esse algo pode não ser importante para outro grupo social.

O homem sente e percebe aquilo que está à sua volta, mas o sentido se dá num movimento de significação social e partilhada que lhe permita representar o real (as coisas) por meio de um sistema sígnico (por exemplo, as línguas orais e escritas).

Fonte: http://www.acessobrasil.org.br/libras/

ALGUNS CRITÉRIOS DE ACESSIBILIDADE PARA O SURDO

Mesmo sem critérios específicos, essas redes sociais atendem uma comunidade com necessidades específicas, deve haver itens que favoreçam a usabilidade. Celina Oliveira, Costa e Moreira (2001) estabelecem critérios para programas educativos e ambientes informatizados de aprendizagem, e a análise desses critérios contribui para entender o apelo das redes sociais como o Facebook à comunidade surda.

·      Universalidade da linguagem, abrangendo um público alvo amplo;

·      Navegabilidade, facilidade para buscar as partes;

·      Layout de tela, visual adequado, texto bem distribuído, imagens e animações, falas adequadas ao conteúdo;

·      Quantidade adequada de elementos em tela, para captar a atenção do usuário sem sobrecarga;

·      Legibilidade, diferentes usuários entendem o programa;

·         Rastreabilidade, o usuário encontra seu caminho no programa.

A grande aceitação e uso dessas redes pelos usuários surdos revela, além de critérios de aceitação, a existência de interatividade e afetividade nesse ambiente.

Por permitir que se comuniquem por imagens e textos curtos, permite também que usem o ambiente sem grande domínio da língua portuguesa.

A predominância de fotos, vídeos, ícones, e texto curto possibilita maior compreensão, e essa grande presença do visual atende o principal critério da leitura desse grupo.

AVALIAÇÃO DO SOFTWARE

Criar o software para o usuário surdo necessita dos cuidados discutidos, e caracterizar avaliar o que é oferecido é essencial para que alcance o objetivo.

As seguintes possibilidades, apesar de apenas algumas delas, podem ser pensadas ao realizar essa avaliação:

·      O formato de exibição na tela é adequado?

·      A densidade de informações por tela é adequada?

·      As mensagens usam vocabulário e sinais simples e adequados ao usuário?

·      A língua de sinais, e a escrita da língua de sinais, são adequadas?

·      O programa adapta-se às necessidades do usuário?

·      Oferece estímulos motivadores?

REFERÊNCIAS

Dicionário da Língua Brasileira de Sinais. Disponível < http://www.acessobrasil.org.br/libras/>acessado em 18/12/2013.

Mult-Trilhas. Disponivel. < http://www.multi-trilhas.com/>. Acessado em 18/12/2013.

OLIVEIRA, Celina Couto de; COSTA, José Wilson da; MOREIRA, Mercia. Ambientes Informatizados de Aprendizagem: Produção e Avaliação de Software Educativo. Campinas: Papirus, 2001.

OLIVEIRA, Ramon de. Informática Educativa: Dos planos e discursos à sala de aula. Campinas: Papirus, 1997.

ROSSI, Marianne Stumpf. Educação de Surdos e Novas Tecnologias. Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2010.

VAZ, Vagner Machado. O Uso da Tecnologia na Educação do Surdo na Escola Regular. Faculdade de Tecnologia de São Paulo, São Paulo, 2012.

VYGOTSKY, Lev Semenovitch, 1896-1934. Pensamento e linguagem. Trad. Jefferson Luiz Camargo. Editora Martins Fontes, São Paulo, 2005.

O QUE ENSINAR EM MATEMÁTICA DO 6º AO 9º ANO

1. Introdução

Para vencer as dificuldades de aprendizagem da disciplina, decorrentes do ensino mecânico, mostre à turma como buscar respostas.

Avaliações de sistema, como o Saeb e a Prova Brasil, demonstram que o desempenho dos alunos em Matemática é melhor nas séries iniciais do Ensino Fundamental do que nas finais e no Ensino Médio, embora sempre abaixo do obtido em Língua Portuguesa. Para muitos especialistas, uma das explicações para a dificuldade na aprendizagem da disciplina é a forma mecânica usada para ensiná-la. O estudante não consegue enxergar um significado nos conteúdos, que se tornam cada vez mais abstratos.

Para contornar essa situação, Nilson José Machado, da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP), defende a presença de algumas ideias ao longo de toda a Educação Básica, como a equivalência e a ordem, a proporcionalidade, a interdependência e a continuidade. De acordo com ele, elas são fundamentais e precisam estar aliadas ao ensino de três conteúdos básicos: números, geometria e relações . "A cada série, o aluno avança um pouco mais sobre cada um desses conteúdos."

Ensino contextualizado e incentivo à investigação

O problema, para Cleusa Capelossi Reis, formadora de professores em São Caetano do Sul, na Grande São Paulo, está no que algumas correntes de estudo chamam de obstáculo epistemológico. Segundo ela, o ensino de álgebra pode ser um exemplo. Ao estudar esse conteúdo, é comum a meninada resistir em romper com alguns conhecimentos já adquiridos e aceitar outros. Por isso, Cleusa propõe uma abordagem mais contextualizada. "O ideal é propor situações que possam gerar a emergência de genuínos problemas por meio dos quais o conhecimento a ser ensinado apareça como uma solução ótima para resolvê-los." 

Na mesma linha vai a professora Fernanda Martini, autora de livros didáticos. Para ela, o docente não pode apenas constatar se o estudante consegue compreender e reproduzir os conceitos matemáticos já adquiridos. É sua função verificar se ele é capaz de realizar a investigação matemática. "Isso significa desenvolver as habilidades de questionar, argumentar, trabalhar em grupo, pesquisar e encontrar um significado no que se está aprendendo, relacionando assuntos já vistos e transferindo-os para novas situações." 

Veja, a seguir, sete situações didáticas essenciais para o ensino de Matemática.

2. Estratégias de cálculo

O que são - Atividades em que são desenvolvidos caminhos próprios para chegar ao resultado de uma operação. A garotada pode fazer estimativas, recompor, arredondar e aproximar números. A escolha entre a calculadora e o algoritmo (conta armada) deve ser intencional. Os problemas em que se usa a estimativa podem ser vinculados a questões do dia a dia. Por exemplo: quanto tempo se leva para chegar a algum lugar. No cálculo mental exato e de resultado aproximado, a memória é importante. 

Quando propor - Em sequências didáticas específicas, em atividades de sistematização e como trabalho permanente, vinculado aos conteúdos vistos em sala. 

O que o aluno aprende A construir estratégias de cálculo e decidir-se pela mais eficaz. Ele ainda adquire hábitos de reflexão sobre os cálculos e dispõe de meios permanentes de aproximação e controle sobre o que obtém. Ao estimar resultados, faz a autocorreção: se a resposta está distante da estimativa, algo está errado.

Como propor - Por meio de atividades realizadas de forma independente, durante as quais os estudantes possam se escutar e outorgar valor às palavras dos colegas - e não somente às ditas pelo professor. Assim, todos têm a oportunidade de sugerir formas de solucionar os problemas e cada um define a melhor estratégia.

3. Resolução de problemas

O que é - Base do ensino da disciplina, é a situação em que o jovem coloca em jogo os conhecimentos de que dispõe. Ela sempre oferece algum tipo de dificuldade que força a busca de soluções e resulta na produção de conhecimento, no enriquecimento daquele já existente ou no questionamento do anterior. É necessário refletir, dar uma solução, registrar, justificar, explicar e discutir o que foi feito, revisar, corrigir e validar a solução com o grupo. As discussões são importantes para confrontar, questionar e defender possibilidades de resolução, sempre se valendo de argumentos vinculados aos conhecimentos matemáticos. 

Quando propor - Como parte das sequências didáticas. 

O que o aluno aprende - A utilizar os conhecimentos que já possui, consultar as informações possíveis para resolver novas situações, defender pontos de vista e ouvir o dos outros. 

Como propor - O professor apresenta aos estudantes problemas que, para ser resolvidos, necessitam de recursos de que eles ainda não dispõem. É na troca com os colegas que eles vão construir novos saberes. Nesses momentos de pesquisa e estudo, eles não devem ser interrompidos pelo docente, que só dá a atividade por encerrada quando todos estiverem certos de que já possuem bons argumentos para iniciar o debate. Para conduzir bem as discussões - que não podem ser simplesmente a descrição superficial de passos em um procedimento -, além de saber o conteúdo de referência, o educador precisa conhecer as concepções dos alunos. Só assim ele consegue fazer avançar o conhecimento de cada um.

4. Registro oral e escrito

O que é - Trabalho em que são explicitados os procedimentos e as formas de pensamento empregados na resolução de um problema, de um desafio ou de uma operação. A atividade é relacionada também à interpretação do registro matemático, que pode ser feito tanto oralmente - em discussões e exposições em sala de aula - como por escrito. 

Quando propor - Regularmente, como parte das sequências didáticas. 

O que o aluno aprende - A sistematizar o conhecimento e socializá-lo, apropriando-se da linguagem matemática. 

Como propor - Por meio da elaboração de portfólios. Os registros permitem que o aluno consulte o que já fez e, assim, consiga evoluir o pensamento matemático.

5. Antecipação dos resultados

O que é - Controle, verificação e ajustes do procedimento usado. Para algumas situações, o resultado aproximado é suficiente. Outras requerem o exato. Para essas últimas, o cálculo aproximado é uma poderosa ferramenta de antecipação e controle. A antecipação e a inferência dos resultados favorecem a construção do saber matemático na medida em que possibilitam estabelecer múltiplas ligações com os conhecimentos anteriores na busca de um novo, necessário para resolver um problema. O termo antecipação comporta dois sentidos: a predição e a garantia de validade dela.

Quando propor - Toda vez que os estudantes se deparam com a tarefa de resolução de um novo problema. 

O que o aluno aprende - A criar estratégias de antecipação e verificação, que ajudam a controlar os resultados. 

Como propor - Ao apresentar um problema para o qual os alunos ainda não possuam todos os recursos para a resolução, o professor propõe que reflitam sobre qual seria a melhor solução.

6. Elaboração de conjecturas

O que é - Inferir ou deduzir algo que é provável, com base em presunções e evidências incompletas. É a produção de hipóteses com base nas experiências de trabalho. Exploração, ensaio e erro e uso de dados conhecidos e saberes disponíveis se confluem para a elaboração dessas conjecturas e permitem que o aluno faça uma afirmação com alguma margem de acerto, ainda que não seja possível dizer se o que foi inicialmente proposto é verdade e não poderia ser de outra forma. A exploração empírica permite elaborar conjecturas, mas é necessário argumentar para demonstrá-las.

Quando propor - Em situações de resolução de problemas. 

O que o aluno aprende - Que fazer matemática - mais do que produzir respostas exatas para um só tipo de problema - é resultado de um trabalho intelectual exigente, para o qual é necessário refletir e construir conceitos.

Como propor - Apresente variados tipos de problema e indague a respeito dos caminhos possíveis para resolver as diversas classes deles, sempre da mesma forma. Os estudantes devem explicar como fizeram e elaborar uma regra.

7. Validação do trabalho

O que é - Atividades que incentivam a avaliação e a validação de conjecturas. Com base na checagem, analisa-se se os resultados obtidos são consistentes. Essa prática incentiva a capacidade crítica de análise dos resultados. Se a resposta for negativa, buscam-se outras soluções. 

Quando propor - Em situações de resolução de problemas. 

O que o aluno aprende - A pensar matemática de um jeito próprio. 

Como propor - Com contraexemplos, para que a garotada prove que certas conjecturas são corretas e outras não, validando o trabalho realizado.

8. Generalização

O que é - Processo essencial da atividade matemática que incentiva a percepção de regularidades e semelhanças entre as situações-problema, possibilitando que se comece a trabalhar com conceitos como regras, leis etc. A prática possibilita a inferência de situações futuras e da probabilidade de recorrência.

Quando propor - Ao longo de uma sequência didática.

O que o aluno aprende - A usar o conhecimento adquirido em futuras situações semelhantes, sob certas condições. 

Como propor - Promover essa tarefa por meio de atividades que exijam do aluno utilizar um recurso válido num contexto em outro. Para isso, ele necessita analisar padrões para identificar variáveis, estabelecer relações entre elas, detectar regularidades e formular conjecturas sobre elas e construir argumentações verbais ou escritas que as justifiquem.

Fonte: Nova Escola

ENSINAR COM CONHECIMENTO

Sergio Lorenzato

Dar aulas é diferente de ensinar. Ensinar é dar condições para que o aluno construa seu próprio conhecimento. Vale salientar a concepção de que há ensino somente quando, em decorrência dele, houver aprendizagem. Note que é possível dar aula sem conhecer, entretanto não é possível ensinar sem conhecer. Mas conhecer o quê? Tanto o conteúdo (matemática) como o modo de ensinar (didática); e ainda sabemos que ambos não são suficientes para uma aprendizagem significativa.

Considerando que ninguém consegue ensinar o que não sabe, decorre que ninguém aprende com aquele que dá aulas sobre o que não conhece. Mesmo quando os alunos conhecem menos que um professor que dá aulas sem domínio do assunto, eles percebem, no mínimo, a insegurança do professor. Qual seria nossa reação num aeroporto, ao tomarmos conhecimento de que o piloto de nosso vôo não conhece bem como nos conduzir? Qual seria sua reação, ao chegar ao pronto-socorro de um hospital com seu filho em seus braços e saber que lá, de plantão naquele horário, só há veterinários? O que os pais esperam de nós, professores, quando nos entregam seus filhos para que estes aprendam matemática?

Reconhecemos que o educando tem o direito de receber do professor um correto conteúdo tratado com clareza, e, para que isso possa acontecer, é fundamental que o professor conheça a matemática e sua didática. Poderia um professor que não conhece matemática sentir a beleza dessa disciplina? Poderia ele sentir o prazer de ensiná-la? Conseguiria dar aulas com paixão e deslumbrar seus alunos?

Também sabemos que a falta de compreensão dos alunos os conduz a acreditarem que a matemática é difícil e que eles não são inteligentes, entre inúmeras outras consequências maléficas. Pesquisas comprovam o que a experiência de vida já mostrava: as causas, entre elas o professor, são esquecidas no tempo, mas as consequências, sejam elas cognitivas ou afetivas, acompanharão os alunos para sempre (LORENZATO, 2003).

Por razões de ética e de responsabilidade, independentemente de sua remuneração, todo professor tem o dever de conhecer o que vai ensinar. Sobre isso, vamos fazer uma experiência. Leia com atenção o texto seguinte:

Um jornal é melhor do que uma revista. Um cume ou encosta é melhor do que uma rua. No inicio parece é melhor correr do que andar. É preciso experimentar várias vezes. Prega várias partidas, mas é fácil de aprender.  Mesmo as crianças podem acha-lo divertido. Uma vez com sucesso, as complicações são minimizadas. Os pássaros raramente se aproximam. Muitas pessoas, às vezes, fazem-no ao mesmo tempo, contudo isso pode causar problemas. É preciso muito espaço. É necessário ter cuidado com a chuva, pois destrói tudo. Se não houver complicações, pode ser muito agradável. Uma pedra pode servir de âncora. Se alguma coisa se partir perdemo-lo e não teremos uma segunda chance [LEVINE,1994].

Mesmo relendo-o, você ficará inseguro, com dúvidas e se perguntando: “do que se trata?”, “a que isso se refere?”. Agora, releia o texto, mas colocando nele o título “A pipa”. Você perceberá que o texto passa a ter significado.

Será que muitos dos nossos alunos sentem dificuldades em aprender porque omitimos informações básicas para eles, as quais, às vezes, nem nós conhecemos? Uma maneira de dar aula sem conhecer é repetir exatamente aquilo que o aluno encontra no livro didático, o que pode conduzir o aluno a conceber o professor como um objeto desnecessário à sua aprendizagem.

Em contrapartida, o professor que ensina com conhecimento conquista respeito, confiança e admiração de seus alunos. Na verdade, “ensinar com conhecimento” aqui tem a conotação de que “quem não conhece não consegue ensinar”, ou então de que “ninguém ensina o que não conhece”. Na prática, essa questão envolve outras, tais como:

·      A respeito de cada assunto a ser ensinado, todo professor precisa conhecer mais do que deve ensinar... e deve ensinar somente aquilo que o aluno precisa ou pode aprender;

·      O professor não tem a obrigação de a tudo saber responder corretamente, no momento da indagação, mas deve ter a humildade de dizer “não sei”, mostrar disposição de procurar uma resposta adequada à questão e de informá-la aos alunos;

·      Geralmente se referindo ao ensino da geometria, é comum professores se dizerem com o direito de não ensiná-la por se sentirem inseguros; não conhecer o assunto a ser ensinado não gera direitos ao professor, mas sim o inevitável dever de aprender ainda mais.

Aqui surge uma questão que não poderia faltar quando se pensa a respeito do conhecimento docente: qual a matemática o professor deve conhecer? A resposta óbvia seria: no mínimo, aquela que o professor terá que ensinar. No entanto, aqueles que cursaram a licenciatura em matemática sabem que nela estudaram matemática superior, com seus laplacianos, jacobianos, divergentes, gradientes, rotacionais, cortes de Dedekind, intervalos encaixantes de Cauchy, topologia algébrica, geometria diferencial, entre outros conteúdos, e sempre pelo método dedutivo, repleto de demonstrações. Por isso, receberam um diploma que lhes deu direito de lecionar o conteúdo matemático que consta dos programas de ensino fundamental e médio, e que deve ser ensinado de modo intuitivo, repleto de atividades experimentais. Tal discrepância explica, em partes, em parte, os nossos elevados índices nacionais de reprovação em matemática, bem como as péssimas classificações do Brasil nas olimpíadas internacionais (LORENZATO, 2004).

A permissão para alguém dar aulas mesmo sem conhecer o assunto também atinge a pós-graduação, quando cursos de formação continuada a professores são ministrados por matemáticos que, apesar de conhecer profundamente o campo que escolherem para fazer seus doutorados, nunca lecionaram para crianças ou jovens, nem apresentam afinidade com a arte de ensinar e desconhecem as contribuições do campo da educação matemática.

SIMULADOS DO 5° ANO E 9º ANO NO MUNICÍPIO DE CAXIAS – MA

APRESENTAÇÃO

Os simulados Municipais de Caxias - MA são aplicados aos alunos do 5° ano e 9º ano do Ensino Fundamental, das escolas públicas da rede urbana e rural nas disciplinas Língua Portuguesa e Matemática.

OBJETIVOS

u Envolver docentes, gestores, coordenadores  e demais profissionais da área de educação na discussão dos resultados do primeiro simulado da Prova Brasil de Língua Portuguesa e Matemática;

u Melhorar os padrões de qualidade e equidade da educação da rede municipal caxiense e prestar contas dos resultados à comunidade escolar;

u Fornecer informações para o poder público, definir ações voltadas para a superação dos problemas identificados e dirigir apoio técnico pedagógico para o aperfeiçoamento da rede municipal de ensino e redução das desigualdades;

u Avaliar a qualidade do ensino ministrado nas escolas municipais de Caxias – MA, abrangendo as escolas da zona urbana e rural.

INTERPRETAÇÃO PEDAGÓGICA

u Para que estes resultados ajudem pedagogicamente, é preciso identificar e descrever não somente os itens acertados e errados pelos alunos e perceber através do instrumento de avaliação tanto do acerto com o que levou o aluno a não acertar a alternativa correta.

QUANTITATIVO DE ALUNOS QUE PARTICIPARAM DO 1° SIMULADO DO 5° ANO E 9º ANO 2015 NO MUNICÍPIO ZONA URBANA E RURAL

Turmas	Zona  urbana		Zona Rural
	LP	MTM	LP	MTM
5° ano	1857	1840	431	436
9° ano	816	785	477	507
Total	2673	2625	908	943
Total geral de alunos participantes do simulado (aproximadamente) - Zona urbana e rural				3616

PAUTA DO 6º ENCONTRO DE ÁREA DE MATEMÁTICA DE 2015

Local: UIM Antonio Edson

Data: 25/08/2015

Horário: 8h – 11h30 e 14h – 17h30

ABERTURA

·      Acolhimento e boas vindas.

TEMAS E ATIVIDADES A SEREM TRABALHADA NO ENCONTRO

·      Apresentação de situações problemas;

·      Reflexão sobre o texto: Ensinar com Conhecimento – Sergio Lorenzato;

·      Apresentação e análise do resultado do 1° Simulado Municipal de Matemática 2015 do 9º ano – zona urbana e rural;

·      Apresentação reflexiva sobre a importância e o uso da avaliação para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem;

·      Elaboração de proposições e possibilidades de intervenções pedagógicas;

·      Orientações para planejamento.

ALGUNS INFORMES

·      2º Simulado de Matemática Municipal 2015 9° ano setembro-2015;

·      OBMEP 2ª Etapa.

·      Escolha do livro didático anos iniciais;

·      Calendário escolar: aulas ministradas e déficit de aulas;

·      Semana de Ciências e Tecnologia 2015;

·      Sistema PEGE – Registros de aulas notas e planos.

AVALIAÇÃO E SUGESTÕES