PERSPECTIVA HISTÓRICO-CRÍTICA: PARTE 1 – CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS E FILOSÓFICAS

Introdução contextual

No Brasil, um dos principais estudiosos da pedagogia histórico-crítica é Dermeval Saviani, ao lado de inúmeros colaboradores. A análise proposta por Saviani começa na categoria do trabalho, isto é, na maneira que o homem produz a sua existência e transforma a natureza em cultura.

Essa concepção pedagógica começa a ser organizada teoricamente no final da década de 1970 e expressa por Saviani na obra Escola e Democracia, na qual o autor aborda as principais tendências pedagógicas e propõe uma visão educacional que objetiva superar os elementos das escolas tradicional e nova.

A tendência histórico-crítica apresenta-se como uma pedagogia articulada com os interesses populares que valoriza, sobretudo, a escola com “métodos de ensino eficazes”, e dentro dos aspectos abordados, refletiremos sobre quatro pontos: Currículo, Metodologia, Papéis Educacionais, e, Avaliação.

Currículo

Compreende que o maior objetivo é a construção e a socialização dos conhecimentos científicos e dos saberes produzidos pela humanidade no decorrer da história, proporcionando ao aluno a superação do senso comum à consciência filosófica com vista em um conteúdo contextualizado e significativo.

Metodologia

Dialógica e interdisciplinar, baseada na prática social vivenciada pelo estudante e o professor, visando compreensões distintas da realidade para que possam se apropriar do saber sistematizado, considerando 5 (cinco) passos essenciais: Prática Social; Problematização; Instrumentalização; Catarse; Prática Social.

Papéis Educacionais

A escola é concebida como mediadora e tem a função de possibilitar meios para o desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho, com direcionamento para um aluno crítico, participativo, e transformador, sendo o professor o mediador e estimulador da aprendizagem.

Avaliação

E dentro do contexto dessa concepção, a avaliação prima pela interação qualitativa e quantitativa, com vista nos aspectos que tem como base uma avaliação diagnóstica, formativa e somativa, visando uma formação integral do aluno, ou seja, para que os alunos não apenas assimilem o saber e sim apreendam todo processo que envolve sua produção.

Referências

GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 2 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2003.

SAVIANI, Dermeval. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 18. ed. rev. Campinas: Autores Associados, 2009. (Educação Contemporânea).

 ______. Escola e Democracia. 25 ed. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1991.

 ______. Interlocuções pedagógicas: conversa com Paulo Freire e Adriano Nogueira e 30 entrevistas sobre educação. Campinas, SP: Autores Associados, 2010.

 ______. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 11 ed. Campinas-SP: Autores Associados, 2012.

PERSPECTIVA HISTÓRICO-CRÍTICA: PARTE 2 – CONCEPÇÕES METODOLÓGICAS E SEUS PASSOS (ETAPAS)

Introdução

A proposta metodológica da Pedagogia Histórico-Crítica, apresenta-se como um caminho que busca a apropriação e (re)construção do conhecimento de forma sistematizada no intuito de evidenciar todos os conteúdos que são trabalhados na escola, sendo estes, uma expressão de necessidades sociais situadas historicamente, apresentando-se a partir de passos pedagógicos (Etapas) de construção do conhecimento escolar, sendo estes expostos a segui.

1ª Etapa: Prática Social Inicial, forma de abordagem dos conteúdos.

1.1 Conteúdos: são listados os conteúdos em forma de tópicos.

1.2 Vivência do conteúdo: preparação por meio se diálogo e discussão coletiva, realização de anotações referente aos conhecimentos dos alunos, sobre o que sabem e/ou gostaria de saber, ou seja, momento de esclarecer o levantamento da realidade sobre o tema.

2ª Etapa: Problematização, momento de transformar os conteúdos em questões desafiadoras visando o despertar investigativo dos alunos, bem como, o de relacionar o conteúdo com a prática social.

2.1 Discussão sobre o conteúdo: Identificação e discussão dos principais problemas no contexto da prática social, relacionado com os conteúdos, em que são trabalhados: a transformação dos conteúdos, com vista nos desafios da prática social inicial, ou seja, processo de transformação das questões problematizadoras/desafiadoras.

2.2 Dimensões do conteúdo a serem respeitadas: Momento em que busca-se desenvolver possíveis relações com outros campos de saberes, voltados para aspectos da formação integral do aluno dentre os quais - construção histórica dos conteúdos, econômicos, sociais e suas prática, legislação, conceitual, religiosa, cultural, estética, afetiva, dentre outros aspectos possíveis.

3ª Etapa: Instrumentalização, momento em que ocorrem as ações docente e discentes.

3.1 Ações Docentes: que vai desde, preparação das aulas – predisposição mental sobre o que vai executar, em relação ao conteúdo, processos pedagógicos, recursos e formas de avaliação; até (durante) a execução da aula – quando ocorre a exposição do professor sobre a importância, necessidade e validade do conteúdo, com vista no referencial teórico-metodológico e criação das condições favoráveis à aprendizagem dos alunos.

3.2 Ações Discentes: atitudes e ações dos alunos durante a aula, em que irá ocorrer, a) realização de atividades – mentais, memorizar: decorar, recordar, repetir, também a busca pela apreensão; b) compreensão – quando o aluno busca  dizer com suas palavras o que ouviu/leu, interpretar, explicar; c) aplicação – quando ocorre a transferência dos conhecimentos adquiridos para novas situações concretas; c) análise – em que são demonstrados o todo do conteúdo em suas partes constitutivas;  d) sistematização – momento em que reuni e/ou ocorre a combinação dos elementos para formar um todo novo, uma nova estrutura; e) Momento avaliativo – em que ocorre o atos de reflexivos de julgamento, criticas, comparações, em que o aluno busca emiti juízo e tomadas de decisões de valor sobre os conteúdos relevantes..

3.3 Ações Discentes: Recursos humanos e materiais – Refere-se a listagem de pessoas, equipamentos e objetos necessários ao desenvolvimento do trabalho docente e discente.

4ª Etapa: Catarse, momento em que ocorre as atividades desafiadoras.

4.1 Síntese mental do aluno: momento em que o aluno manifesta para si o que aprendeu, o que incorporou além do que já sabia sobre o assunto, em que se busca identificar dentro outros aspectos,: quais os novos conhecimentos que se espera que o aluno incorpore; síntese dos conteúdos necessários, síntese e produção individual, Síntese e produção coletiva.

4.2 Expressão da síntese (Avaliação): Criar condições para o aluno expressar os novos conhecimentos: provas, debates, apresentações, etc.

5ª Etapa: Prática Social Final, onde ocorrem as ações concretas da função social do conteúdo, relacionado às Intenções e aprendizado do aluno e das suas ações e compromisso dispõe-se ao executar em seu cotidiano visando ações práticas.

Pequena consideração do contexto

Os caminhos apresentados (as Etapas), constituem juntas, um todo indissociável e dinâmico, onde: a Prática Social Inicial e Final são o contexto de onde provém e para onde retorna o conteúdo reelaborado pelo processo escolar. A Problematização, a Instrumentalização e a Catarse são os três passos de efetiva construção do conhecimento na e para a prática social.

Referências

GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 2 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2003.

SAVIANI, Dermeval. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 18 ed. rev. Campinas: Autores Associados, 2009. (Educação Contemporânea).

 ______. Escola e Democracia. 25 ed. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1991.

 ______. Interlocuções pedagógicas: conversa com Paulo Freire e Adriano Nogueira e 30 entrevistas sobre educação. Campinas, SP: Autores Associados, 2010.

 ______. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 11 ed. Campinas-SP: Autores Associados, 2012.

PERSPECTIVA HISTÓRICO-CRÍTICA: PARTE 3 – OBJETIVO E TAREFA

Objetivo

Um primordial objetivo da Pedagogia Histórico-Crítica, de acordo com Aranha (2006, p. 276) é “tornar possível o papel mediador da educação no processo de transformação social” mediante a “transformação das consciências”, tendo em vista que para a autora, não se trata, pois, de uma proposta idealista de mudança, mas de um tipo de “concepção histórico-crítico” fundada “em pressupostos materialistas e dialéticos” que visa uma mudança real crítica e ética das ações humana.

Tarefa

Para Saviani (2003, p. 9), a tarefa da Pedagogia Histórico-crítica no tocante à educação escolar implica em:

a) Identificação das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condições de sua produção compreendendo as suas principais manifestações bem como as tendências atuais de transformação;

b) Conversão do saber objetivo em saber escolar de modo a torná-lo assimilável pelos alunos no espaço e tempos escolares;

c) Provimento dos meios necessários para que os alunos não apenas assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam o processo de sua produção bem como as tendências de sua transformação.

Pequena consideração do contexto

Dentro desses conceitos, a escola apresenta-se como instituição que busca garantir os conhecimentos necessários á formação do aluno, a partir de tarefas possíveis, por meio de ações práticas, com vista em um compromisso político objetivando a transformação, tendo como mediador e construtor do conhecimento principal, o professor, despertando no aluno, a sensibilidade para perceber e compreender o mundo à sua volta e torná-lo ator crítico consciente de suas ações.

Referências

ARANHA, Maria Lucia de Arruda. Filosofia da Educação. 2 ed. São Paulo: Moderna, 1996.

GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 2 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2003.

SAVIANI, Dermeval. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 18 ed. rev. Campinas: Autores Associados, 2009. (Educação Contemporânea).

 ______. Escola e Democracia. 25 ed. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1991.

 ______. Interlocuções pedagógicas: conversa com Paulo Freire e Adriano Nogueira e 30 entrevistas sobre educação. Campinas, SP: Autores Associados, 2010.

 ______. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 11 ed. Campinas-SP: Autores Associados, 2012.

PERSPECTIVA HISTÓRICO-CRÍTICA: PARTE 4 – PAPEL DA ESCOLA

Segundo Libâneo (2006), a escola é concebida como mediação entre o individual e o social, capaz de exercer a articulação entre a transmissão dos conteúdos e a assimilação ativa por parte de um aluno para atos concreto, isto é, inserido num contexto de relações sociais, como ator principal do processo, com direcionamentos para ações conscientes e responsáveis.

Para Aranha (2006, p. 276), o papel da escola e garantir de forma transformadora e concientizadora, a aprendizagem dos conteúdos, de maneira que permita aos alunos uma real compreensão e possibilidades de participar da sociedade de forma crítica, e que deve se trabalhado a partir de aspectos de:

1) diálogo entre professores e alunos;

2) respeito ao desenvolvimento psicológico dos educandos;

3) superação da visão de senso comum;

4) experiência inicial do educando e incorporação ao universo cultural acumulado historicamente pela humanidade.

5) promoção da socialização do saber que “permitam alcançar o saber elaborado”.

6) mediação entre o aluno e a realidade, ocupando-se com “a aquisição de  conteúdos, a formação de habilidades hábitos e convicções”.

A pedagogia histórico-crítica,busca favorecer o desenvolvimento de apreensão e compreensão de conhecimento sistematizado acumulado ao longo do tempo produzido ao longo da história e que foi institucionalizado pela escola.

A escola é uma instituição cujo papel consiste na socialização do saber sistematizado. Vejam bem: eu disse saber sistematizado; não se trata, pois, de qualquer tipo de saber. Portanto, a escola diz respeito ao conhecimento elaborado e não ao conhecimento espontâneo; ao saber sistematizado e não ao saber fragmentado; à cultura erudita e não à cultura popular. Possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência), bem como o próprio acesso aos rudimentos desse saber. As atividades da escola básica devem organizar-se a partir dessa questão. Se chamarmos isso de currículo, poderemos então afirmar que é a partir do saber sistematizado que se estrutura o currículo da escola elementar. Ora, o saber sistematizado, a cultura erudita, é uma cultura letrada. Daí que a primeira exigência para o acesso a esse tipo de saber seja aprender a ler e escrever. Além disso, é preciso conhecer também a linguagem dos números, a linguagem da natureza e a linguagem da sociedade. Está aí o conteúdo fundamental da escola elementar: ler, escrever, contar, os rudimentos das ciências naturais e das ciências sociais (história e geografia). (SAVIANI, 2011 p. 14).

Nessa perspectiva, o “fazer que tem como resultado um produto material, no entanto, não se separa do trabalho ‘não-material’, que consiste na produção de ideias, conceitos, valores, ou seja, na produção do saber”, assim,  a escola busca nesse contexto, difundir os conteúdos concretos e indissociáveis das realidades sociais e que favoreça o viver de forma mais digna.

Referências

ARANHA, Maria Lucia de Arruda. Filosofia da Educação. 2 ed. São Paulo: Moderna, 1996.

GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 2 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2003.

SAVIANI, Dermeval. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 18 ed. rev. Campinas: Autores Associados, 2009. (Educação Contemporânea).

 ______. Escola e Democracia. 25 ed. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1991.

 ______. Interlocuções pedagógicas: conversa com Paulo Freire e Adriano Nogueira e 30 entrevistas sobre educação. Campinas, SP: Autores Associados, 2010.

 ______. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 11 ed. Campinas-SP: Autores Associados, 2012.

O TRABALHO COM O GÊNERO TEXTUAL EM SALA DE AULA – DAS DIMENSÕES TEXTUAIS AO PROCESSO DE COMPREENSÃO

 Pensar em uma atividade de leitura não implica, necessariamente, que o aluno já saiba decodificar os grafemas. É fundamental entender, também, que um aluno que não saiba ainda decodificar pode ser um bom leitor, pois a compreensão do texto, lido por ele ou por outra pessoa, é o que, realmente, garante a sua proficiência como leitor. Portanto, a contação de histórias pelo (a) professor (a) é, na realidade, a primeira forma de leitura do aluno.

Reflexão sobre a atividade de leitura em sala de aula

·      Processo interacional construído pelo (a) professor (a) resulta em uma interpretação adequada do texto.

·      Tornar o ato de leitura em algo prazeroso e, principalmente,

·      Em algo que faça sentido para o aluno. É fundamental que o texto lido faça sentido, que seus alunos o compreendam, sendo capazes de perceber as intenções do autor, entender seus pontos de vista e, até, “adivinhar” as possibilidades de desfecho par um determinado texto, entre outros.

Para que estes aspectos da leitura sejam ativados, é necessário que se compreenda uma série de componentes do texto, além daquilo que está escrito na sua superfície. É preciso que o aluno-leitor não entenda apenas as palavras que compõem o texto, mas que perceba o contexto em que ele está inserido, o gênero textual, suas características e formas específicas, as intenções do produtor do texto e as informações implícitas que o texto nos dá, bem como as marcas de outros textos nele inseridos, entre outros.

Dimensões que compõem o texto

1ª dimensão – O CONTEXTO – contribui para situar o texto dentro de uma dimensão sociocomunicativa. Fazem parte do contexto:

1.1 A intencionalidade – trata do objetivo do texto, revela a intenção do produtor do texto: como produzir emoções, persuadir, passar informações, etc. Além disso, para que os textos atinjam seus objetivos, é necessário que eles se estruturem dentro de certas características, que os fazem pertencer a gêneros textuais específicos.

1.2 A informatividade – consiste nas informações novas ou nas informações conhecidas que um texto traz. Essas informações fazem parte do nosso conhecimento de mundo (conhecimento pragmático-cultural). Se um texto traz muitas informações novas, ele é de difícil compreensão; se, ao contrário, as informações, em sua maioria, já são conhecidas, ele é um texto de fácil compreensão.

2ª dimensão – O TEXTO – conjunto de informações organizadas conforme o gênero textual organizado pelo autor/produtor. Fazem parte da construção do texto os seguintes componentes:

2.1 – Coesão – elementos que propiciam a progressão textual a partir do processo de reflexão linguística. Se limita ao uso correto dos conectivos e articulação gramaticais, que permitem um sequenciamento harmonioso das frases e dos parágrafos de um texto.

2.2 – Coerência – para um texto ser coerente, é necessário que os elementos responsáveis pela sua progressão temática estejam de tal forma organizados que possamos perceber, de forma clara, o desenvolvimento desse tema em uma sequência lógica, com começo, meio e fim. É necessário, também, que o texto se estruture dentro do gênero proposto. Quando evidenciamos esses elementos bem articulados no texto, dizemos que há coerência, posto que tal texto possui uma organização interna que permite sua compreensão.

3ª dimensão – O INFRATEXTO – é tudo aquilo que está abaixo da superfície do texto, mas é decisivo para sua coerência. Todo texto carrega inúmeras informações implícitas que são fundamentais para sua compreensão. Estas informações completam o sentido do texto lido. Estas informações são as inferências que vamos construindo no decorrer da leitura.

4ª dimensão – O INTERTEXTO – a intertextualidade é a característica que faz de um texto dependente de outros. Quando lemos um texto e percebemos nele marcas e/ou referências a textos anteriormente lidos, estamos diante de uma intertextualidade.

Agora, você irá construir a sua aula de leitura, considerando todos os aspectos discutidos acima: contexto, texto, infratexto e intertexto. E, além de trabalhar todas essas dimensões, procure refletir sobre quais as possibilidades de interação que você irá promover com seus alunos, com o intuito de:

1. levá-los a se interessar pela leitura;

2. aumentar sua autoestima e confiança ao responder às perguntas;

3. fazer deles coparticipantes da leitura;

4. levá-los a produzirem um texto sobre a história lida.

Referência

BRASIL. Pró-letramento: Programa de Formação Continuada de Professores dos Anos/Séries Iniciais do Ensino Fundamental: alfabetização e linguagem, p. 28. Brasília. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007.