PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS*

1 Conhecimento

Constituído de material simbólico, ganhando significação no ambiente sociocultural e sendo valorado conforme sua aplicabilidade. Sua construção depende da mobilização de uma série de habilidades, tanto cognitivas quanto linguísticas e de memória, dentre outras. Tem caráter abstrato de difícil constatação em situações de observação, dependendo de condições de registro material, de referenciais perceptivos e de processos comunicativos disponíveis.

2 Habilidades

De natureza operativa, implicando a utilização e o manejo instrumental de recursos, orientados para alguma finalidade. Esses recursos podem ser de natureza material, como os aspectos motores do corpo, os objetos ou as situações exteriores com as quais podemos interagir. Mas também podem ter natureza imaterial, como os processos perceptivos, linguísticos, emocionais, relacionais, conceituais etc.

3 Pressupostos das capacidades humanas

a. Gestão de aprendizagens

b. Formulação de hipóteses

c. Procedimentos diagnósticos

d. Metas de desenvolvimento

e. Identificação das relações comunicativas

f. Estratégias de mídias

4. Matrizes de capacidades

a. Habilidade

b. Atitudes

c. Valores

d. Conhecimento

5. Relativização de recursos e atividades: Alguns critérios e objetivos pedagógicos.

a. Adequação conceitual: Relaciona materiais se estão conceitualmente adequados ao projeto pedagógico; e, relacionado aos conteúdos, temas, ideias etc. estão presentes e como colaboram para o desenvolvimento das aprendizagens previstas.

b. Atualização das informações: Relacionado a legitimidade e atualidade das informações contidas nos materiais de mídia; e a forma de relacionar os conceitos envolvidos nas aprendizagens pretendidas.

c. Adequação etária e cultural: Relacionado a linguagem, o gênero e o ritmo de narrativa presentes nos materiais de mídia e sua adequação a idade dos alunos e ao contexto do trabalho pedagógico.

d. Interesse: Relacionado aos ganchos de interesse no material; e, forma de mobilizar a atenção do público educativo.

e. Estética: Relacionado a sensibilidade que o material provoca no público educativo; e, a capacidade de tocar as emoções e senso estético.

f. Senso crítico: Relacionado as qualidades provocativas ao pensamento o material, do pensar, ter ideias e questionar, bem como a aprendizagens previstas.

g. Qualidade técnica: Relacionado à clareza das Imagem, som e outros componentes do material, bem como, se proporcionam a compreensão.

h. Tempo adequado: Relacionado ao material e sua compatibilidade com o tempo padrão das atividades.

i. Qualidades formativas. Relacionados aos valores contidos no projeto pedagógico e ao contexto institucional em que ocorre e quais estão presentes no material.

j. Reação: Relacionados ao que os materiais de mídia provocam: emoções, memórias e sentimentos poderosos nas pessoas e a forma do educador lidar com possíveis reações adversas entre seu público educativo.

*Compilação de texto. Fonte: Andréa Paula Osório Duque. Videoconferência MBA Gestão Escolar Mídias Interativas. Ibmec/UNIVIMA. www.ibmeconline.com.br/univima.

 CONJUNTURA MIDIÁTICA: ESPAÇO, TEMPO E O PROCESSO INTERATIVO*

1 Distância física

Passa a ser menos relacionada ao território físico, passando a ser associada a conectividade ao macroambiente de informação.

2 Cognitiva

Não está vinculada a capacidade de memória do indivíduo e torna-se mais dependente de capacidades linguísticas; dos recursos que o sujeito pode mobilizar para selecionar, compreender e analisar informações.

3 Sociocultural

Já não é definida pela etnia, nacionalidade ou religião, mas depende de recursos dialogais disponíveis entre os interlocutores, isto é, a capacidade de aceitar diferenças e manejar semelhanças.

4 Geracional

Deixa de ser por idade, passando a ser definida pelas capacidades relacionais dos sujeitos em interação.

5 Ética

Afasta ou aproxima sujeitos segundo sua pauta de valores pessoais e coletivos, passa a ser menos de ordem moral e normativa, tornando-se mais associada a fatores de coerência atitudinais.

6 Horizontalidade, interatividade e participação

As mesmas pessoas que vivenciam este estilo de vida tendem a utilizar os mesmos processos se apresentando nos ambientes educativos com outras expectativas, outras “cabeças”, praticantes de novos hábitos e de novas modalidades comunicativas.

*Compilação de texto. Fonte: Andréa Paula Osório Duque. Videoconferência MBA Gestão Escolar Mídias Interativas. Ibmec/UNIVIMA. www.ibmeconline.com.br/univima.

 O PLANEJAMENTO DE MÍDIAS NO PROCESSO EDUCACIONAL*

1 Fatores condicionantes do planejamento

a. Os desafios: as situações-problema que, por se conectarem significativamente ao universo de interesses vitais dos sujeitos, podem cumprir função de ativar seu engajamento comunicativo e suas chaves de aprendizagem.

b. A diversidade de alternativas de interação entre sujeitos e entre eles e situações motivadoras, uma vez que tratamos com diversidade de modalidades de inteligência, comunicação e, portanto, de aprendizagem.

c. A diversidade de atividades mobilizadoras, aumentando nossas possibilidades de promover conexões e participações engajadas dos diferentes sujeitos nos processos de resolução de problemas e superação de desafios.

d. Abordar atividades como processos comunicativos, cujas interações e trocas que promovem devem se prestar a promover conexão e participação dos sujeitos no ambiente de colaboração formado em torno de situações-problema.

e. Qualificar as escolhas das estratégias metodológicas envolvendo mídias a partir de critérios gerados com base nesses fatores.

2 Fator humano inerente aos artefatos tecnológicos

a. Define que as pessoas são portadoras de diferentes modalidades preferenciais de comunicação e, portanto, tendem a possuir estilos de aprendizagem alinhados e coerentes com essas modalidades.

b. Destaca os fatores de identidade como importantes vias para a exibição desses estilos a nossa observação e analise.

c. Aponta como os estilos pessoais de comunicação estabelecem diferentes campos de possibilidades, tanto quanto de restrições, para as interações dos sujeitos nos processos de aprendizagem.

d. Permite, a partir da identificação de perfis de modalidades perceptivas preferenciais, a elaboração de parâmetros e critérios para a criação, planejamento e gestão de projetos de mídia em educação alinhados com os padrões dos públicos-alvo de nossas intervenções.

3 Perfis dinâmicos de públicos e sua importância

a. As modalidades de comunicação e de aprendizagem das quais as pessoas são portadoras se estruturam por meio de seus hábitos, costumes e crenças.

b. Esses fatores permitem que pessoas e ambientes sociais de comunicação estejam ligados por meio das interfaces de mídia.

c. Em qualquer planejamento de comunicação, e fundamental que se tome como referência central a caracterização dos públicos envolvidos nos processos.

4 Questionamentos para identificação do Perfis dinâmicos de públicos

a. Como se aprende em seu contexto de atuação?

b. Que processos comunicativos ativam a aprendizagem entre as pessoas com que trabalha?

c. Como parece mais adequado se promover aprendizagem nesse contexto?

d. Que critérios são apontados pelo perfil de seu público para orientar a escolha das estratégias mais adequadas em seu trabalho pedagógico?

*Compilação de texto. Fonte: Andréa Paula Osório Duque. Videoconferência MBA Gestão Escolar Mídias Interativas. Ibmec/UNIVIMA. www.ibmeconline.com.br/univima.

 ECOSSISTEMA MIDIÁTICO COMUNICATIVO EDUCACIONAL*

1 Onda Informacional

a. Alterando as formas das relações

b. Transformando a organização social

c. Convertendo conhecimento

d. Tornando-se fator estratégico

2 Conhecimento

a. Dinâmico

b. Permanente atualização

c. Deve oferecer respostas aos desafios

d. Resultado de processo histórico-social

e. Caracteristicamente humano: aprendizagem

3 Educação

a. Capacidades humanas

b. Escolha dos instrumentos

c. Processos e resultados

d. Planejamento de estratégias

e. Fatores complexos

f. Conjunto de variáveis envolvidas

4 Caminhos Midiáticos

a. Meios de comunicação

b. Meios de massa

c. Algo que está entre, que conecta

5 Fatores Midiáticos

a. Seu significado nos ambientes sociais, culturais e produtivos em que se inserem.

b. Sua funcionalidade nas interações que ocorrem nesses ambientes.

c. Suas bases tecnológicas, com seus aspectos históricos, culturais e ambientais.

6 Características dos dispositivos de mídia

a. Interatividade

b. Fragmentação e compactação de mensagens e narrativas

c. Fluidez e velocidade

d. Interfaces orgânicas e Convergência

e. Horizontalização das relações, da política e das hierarquias

f. Disseminação

7 Linha Midiáticos

a. Mídias

b. Hábitos

c. Práticas comunicativas

d. Ligações sociais

e. Hábitos culturais

8 Centros de processamento das informações sensoriais (Howard Gardner)

a. Espacial (visual)

b. Musical (sonora)

c. Lógico-matemática

d. Linguística (idiomas

e. Cinestésica (corporal)

f. Interpessoal (relacional

g. Intrapessoal (introspecção e autoconhecimento)

h. Naturalista (classificativa)

i. Existencial (filosófica)

9 Competências comunicativas

a. Selecionar informações

b. Dialogar com diferentes indivíduos

c. Manejar com desembaraço as TICs

d. Exercer liberdade e autonomia

e. Gerenciar convergências e divergências

f. Identificar conteúdos acessados

*Compilação de texto. Fonte: Andréa Paula Osório Duque. Videoconferência MBA Gestão Escolar Mídias Interativas. Ibmec/UNIVIMA. www.ibmeconline.com.br/univima.

 CONCEITOS MIDIÁTICOS E COMUNICATIVOS NA EDUCAÇÃO*

Artefatos: são mecanismos criados pela atividade humana que possibilitam a intermediação entre os participantes do processo educativo.

Chaves cognitivas: Processos por meio dos quais hábitos corporais e comportamentais produzem o acionamento orgânico e fisiológico de nossas habilidades comunicativas. Esses processos abrem os canais para o estabelecimento dos vínculos sociais e culturais por meio dos quais fluem informação e conhecimento.

Conectividade: Garante participação e abre caminho para influenciar e escolher quem nos influencie, defender nossos interesses, fazer alianças, encontrar parceiros e criar novos fatos. Nos ligar uns aos outros, encontrando e nos associando a quem nos interessa

Educar: resulta em transformações nos modos como as pessoas pensam e agem, e a forma como escolhemos educar pode influenciar o futuro das pessoas numa ou noutra direção.

Gestão: Conjunto de princípios, procedimentos, técnicas e instrumentos que buscam garantir a implementação daquilo que é planejado para que um projeto se concretize, podendo-se, assim, converter algo idealizado em realidade tangível e concreta.

Habito midiático: Cultura digital midiática. Tendência de escolher ou privilegiar este ou aquele vínculo de interfaces midiáticas dentro do processo que estabelecem as conexões comunicativas.

Hábitos culturais: integram os processos de construção de identidade na medida em que dão expressão simbólica a coisas, até a forma como organizamos nossas casas ou cidades.

Identidade: conhecimento que as pessoas e os grupos constroem acerca daquilo em que são iguais a todos os demais, daquilo em que são iguais a algumas outras e daquilo em que são diferentes de todas.

Interatividade:  se define pela efetiva participação dos interlocutores da construção dos conteúdos e das decisões que se dão no espaço educativo, onde lhes é garantido o poder da palavra, a transparência de processos, a influência sobre as dinâmicas que lhes dizem respeito.

Mídias: interfaces que pessoas, grupos, organizações, máquinas, entre outros sistemas. Desde as mais rústicas e tradicionais até as mais complexas e tecnologicamente avançadas, atuam na formação dos vínculos fundamentais que nos ligam uns aos outros.

Planejamento: conjunto das ações necessárias para implementar o projeto, consistindo na antecipação organizada do andamento futuro dos processos e eventos, buscando reduzir o grau de incerteza e garantir o encadeamento de fatores interdependentes.

Projeto: Uma intenção de transformação, uma visão antecipada e sistematizada das intervenções pretendidas sobre determinadas condições da realidade, com vistas a determinados fins.

*Compilação de texto. Fonte: Andréa Paula Osório Duque. Videoconferência MBA Gestão Escolar Mídias Interativas. Ibmec/UNIVIMA. www.ibmeconline.com.br/univima.

 O PAPEL DA ESCOLA DIANTE DA SOCIEDADE (Recorte – Compilação – de textos)

Introdução

A sociedade por meio das suas instituições vigentes deve assegurar a todos os cidadãos oportunidades que possam adquirir espaços necessários para o seu desenvolvimento intelectual, moral e assegurar oportunidades dignas e igualitárias, a realidade tem nos mostrado a necessidade de sua superação quando o foco estar na emancipação humana. Efetivamente, garantir este futuro que impõe como condição o conhecimento que os sujeitos sociais possuem implica superar alguns entraves como a irrelevância do sistema educacional brasileiro, e nesse caso, a escolar como espaço educativo, deve se apresentar como como difusora e geradora de conhecimentos, passa a ter importância na medida em que tornam mais visíveis suas possibilidades de reflexão sobre a realidade.

1 Escola, um espaço formativo

A educação que ocorre nesse espaço educativo necessita ser colocada centralmente como um forte agente de oportunidades para as pessoas, principalmente ao viabilizar informações e reflexões sobre os problemas enfrentados pelos agentes sociais inseridos nessa comunidade. Dentro deste contexto, torna-se premente rever o papel de ator educativo que em suas ações facilite o descobrimento da película que pode recobrir e, consequentemente, escamotear os reais determinantes das sérias problemáticas sociais. Com isso, o espaço educativo contribuirá para o enfrentamento e adequação dos seus problemas cotidianos, uma vez que oportunizará maior visibilidade sobre os determinantes dos problemas.

2 O Projeto Político Pedagógico – PPP

Neste aspecto, quanto se localiza, também, a importância da escola, além das outras instituições, o Projeto Político Pedagógico escolar está implícito na discussão, exigindo uma constante revisão conceitual e organizacional, priorizando a realidade dos sujeitos que procuram o sistema educativo. Com isso, o PPP escolar, sua revisão constante tanto conceitual quanto organizacional, está atrelado à concepção para além de um desenho com poder de aprisionar e reduzir os conhecimentos da cultura humana em modelos inflexíveis que devem ser transmitidos de geração a geração.

3 Tipos de Currículos:

A escola enquanto agência social e o currículo escolar, por ser ele um instrumento que norteia o trabalho nela desenvolvido, precisam considerar que não conseguiram a imunidade. Por isso, o currículo escolar é marcado pela visão de mundo da sociedade do momento e sua prática reflete a visão de mundo expressado nos documentos orientadores (currículo formal e escrito), por meio das formas efetivas de ação dos agentes educacionais (currículo em ação) e, dos valores, normas, hábitos, atitudes que governam as relações nas salas de aulas (currículo oculto). O currículo, visto como um instrumento norteador de práticas escolares, conteúdos programáticos e estratégias metodológicas indicam e contribuem na formação de uma cultura local que reflita as necessidades da comunidade e da escola.

Considerações

É importante e, vale destacar a necessidade de revisão de alguns princípios gerais que são apontados, como solução às disparidades enfrentadas, na relação da função e papel da escola, baseado no tipo de currículo e metas proposta pelo PPP, bem como, no direcionamento do contexto da sociedade, dentre os quais: social, cultural, político e especialmente o econômico, com vista na busca de alcançar a qualidade do ensino e de vida dentro da realidade, no meio social e cultural.

Perceber, então, a necessidade de não conceber a educação como garantia da superação de disparidades e discrepâncias, bem como considerar fatores e contextos maiores como os blocos econômicos que determinam regras e normas, as quais os países subdesenvolvidos devem atender. E, deixar de perceber estas relações de poder econômico seria o mesmo que legitimar e aceitar a desobrigação do Estado, em termos de qualidade de ensino e melhoria na qualidade de vida das pessoas.

Referência

ANAYA, Viviani; TEIXEIRA, Célia Regina. A sociedade contemporânea e a flexibilidade curricular das escolas plural e kanamari: os estudos culturais e sua importância no currículo oficial. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Programa de Pós-graduação Educação: Currículo. ISSN: 1809-3876. Revista E-Curriculum, São Paulo, v. 2, n. 2, junho de 2007. Disponível em: <https://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum/article/view/3192/2114>. Acesso em 18 nov 2021.

 ATRIBUTOS E ATRIBUIÇÕES DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NO PROCESSO EDUCATIVO (Citações Reflexivas)

“Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional”.

(Lei de Diretrizes Bases da Educação 9394/96)

“É importante lembrar que, ao longo da história a figura do coordenador pedagógico, na maioria das vezes, esteve ligada a questão de poder, cuja finalidade era a de vigiar e controlar o trabalho nas instituições escolares correspondendo às expectativas classes dominantes. Ele exercia as funções que lhe eram preestabelecidas, tendo como dever de cumpri-las, uma vez designado para exercer o cargo”.

(GRAF, 2012, p. 19)

“O papel do coordenador pedagógico na esfera escolar, bem como sua identidade é de coordenar, organizar, orientar, assessorar, subsidiar, promover momentos de integração do trabalho pedagógico entre as diferentes disciplinas, numa mesma série, ou uma mesma disciplina, em diferentes séries”.

(RANGEL, 2006, P. 24).

“É importante que transformem o seu olhar, ampliando a sua escuta e modificando a sua fala, quando a leitura da realidade assim o requerer.

É necessário que a consciência coletiva seja respeitada, a ponto de se flexibilizar mais os planejamentos e que os mesmos sejam sempre construídos do e a partir do olhar coletivo.

Ter a capacidade de olhar de maneira inusitada, de cada dia poder perceber o espaço da relação e, consequentemente, da troca e da aprendizagem.

Ser capaz de perceber o que está acontecendo a sua relação com o professor e deste com o seu grupo de alunos.

Poder perceber os pedidos que estão emergindo, quais os conhecimentos demandados e, consequentemente, necessários para o momento e poder auxiliar o professor”.

(SANTOS, 2007, p. 77-90)

“A valorização da presença do coordenador na escola passa pela necessidade de reconhecê-lo como educador em formação, uma vez que o processo educativo é dinâmico e necessita constantemente de debates amplos sobre seu fazer, para que possa, junto com seus pares, desenvolver novas reflexões sobre a área”.

(CLEMENTI, 2001 p. 65)

Referências

CLEMENTI, Nilba. A voz dos outros e a nossa voz: alguns fatores que intervêm na atuação do coordenador. In: PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza, ALMEIDA, Laurinda Ramalho de (org). O coordenador Pedagógico e o espaço da mudança. São Paulo: Edições Loyola, 2001.

GRAFF. Sandra Maria Dell. Coordenador pedagógico enquanto gestor educacional: delimitando funções, marcando fronteiras. 2012. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade de Passo Fundo.

LDB: Lei de diretrizes e bases da educação nacional. – Brasília: Senado Federal, Coordenação de Edições Técnicas, 2017. 58 p. Disponível em: http://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/529732/lei_de_diretrizes_e_base s_1ed.pdf. Acesso em: 05/11/2021.

LIMA, Paulo Gomes; SANTOS, Sandra Mendes dos. O coordenador pedagógico na educação básica: desafios e perspectivas. Educere et educare: Revista de Educação, v. 2, n. 4, p. 77-90, jul./dez. 2007. Disponível em: http://e-revista.unioeste.br/index.php/educereeteducare/article/view/1656. Acesso em: 05/11/2021.

RANGEL, M. Supervisão Pedagógica: um modelo. 4 ed. São Paulo: Vozes, 2006.

 PROCESSO DE CONSTITUIÇÃO DO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO: dos Jesuítas ao Período Imperial (Tópicos)

1 Período jesuítico: 1549 a 1759

A Companhia de Jesus tinha com missão, difundir a fé católica, objetivando a conversão dos indígenas, por meio da catequese e instrução. As escolas jesuítas eram regulamentadas por um documento, escrito por Inácio de Loiola, o Ratio Studiorum. A obra educacional desenvolvida pelos jesuítas era mantida pela coroa. Expulsão dos jesuítas em 1759.

2 Reforma Pombalina: de 1759 a 1808

Formação do chamado “Império Temporal Cristão”. Educação Cristã para a Companhia e não para os interesses do país e sim criar uma escola útil aos fins do Estado, educação laica. Da organização do ensino: Aulas régias – autônomas e isoladas, com professor único e uma não se articulava com as outras. Educação restrita às elites locais. Financiamento da educação, em 1772, é instituído o "subsídio literário”. A dificuldade de cobrança desse tributo na colônia não permitiu a adequada manutenção do ensino.

3 Período Joanino: 1808 a 1821

A partir de 1808, com a vinda da coroa para o Brasil – a colônia virou metrópole -  houve a valorização do ensino técnico. D. João VI abriu Academias Militares, Escolas de Direito e Medicina. Preocupação de formar os dirigentes do país com foco no ensino superior com escolas de primeiras letras esquecida.

4 Período Imperial: 1822 a 1888

Processo de Independência do Brasil. Dívida externa: Inglaterra. Em 1824 é outorgada a primeira Constituição brasileira.  Sobre a educação, o Art. 179 da Constituição afirmava que a "instrução primária é gratuita para todos os cidadãos”. Prática pedagógica: para suprir a falta de professores institui-se o Método Lancaster, (ensino mútuo), em que um aluno treinado (decurião) ensina um grupo de dez alunos (decúria) sob a rígida vigilância de um inspetor. Lei de primeiras letras: O Império aprovou em 1827, a lei das escolas de primeiras letras, cujo artigo primeiro estabelecia: “em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos haverá escolas de primeiras letras”. Um Ato Adicional à Constituição promulgado em 1834, colocou o ensino primário sob a responsabilidade das Províncias, desobrigando o Estado Nacional de cuidar desse nível de ensino. Em 1835 surgiu a primeira Escola Normal do país, em Niterói.

Referências

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da educação. São Paulo: Moderna, 1989.

BREJON, Moysés. (org.) Estrutura e funcionamento do ensino de 1° e 2° graus: leituras. 7 ed. São Paulo: Pioneiras, 1976.

PILLETTI, Nelson. Estrutura e funcionamento do ensino de 1° grau. 22 ed. São Paulo: Ática, 1996.

________. História da educação no Brasil. 6. ed. São Paulo: Ática, 1996.

RIBEIRO, Maria Luísa Santos. História da educação brasileira: a organização escolar. 13 ed. São Paulo: Autores Associados, 1993.

ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da educação no Brasil. 13 ed. Petrópolis: Vozes, 1991.

SILVA, Francisco de Assis. História do Brasil. São Paulo: Moderna, 1992.

 PROCESSO DE CONSTITUIÇÃO DO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO: da Primeira República a Nova República (Tópicos)

1 Primeira República: 1889 a 1929

A Constituição de 1891, pouco tratou da educação, pois cabia aos estados legislar sobre a educação primária e secundária. Até a década de 1930, os assuntos ligados à educação eram tratados pelo Departamento Nacional do Ensino ligado ao Ministério da Justiça. Somente em 1931 foi criado o Ministério da Educação.

2 Período da segunda república: 1930 - 1936

A Revolução de 30 foi o marco referencial para a entrada do Brasil no mundo capitalista de produção. A nova realidade brasileira passou a exigir uma mão-de-obra especializada e para tal era preciso investir na educação. É a partir da década de 1930 que a educação passa a ser tratada como questão nacional. Em 1932 um grupo de educadores lança à nação o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, redigido por Fernando de Azevedo e assinado por outros conceituados educadores da época.

A educação na Constituição de 1934: A nova Constituição dispõe, pela primeira vez, de um capítulo especial sobre a Educação, estabelecendo que: “a educação é direito de todos, devendo ser ministrada pela família e pelos Poderes Públicos”. A Constituição de 1934 determinou que a União e os municípios deveriam aplicar nunca menos de 10% e os estados 20% da arrecadação de impostos “na manutenção e desenvolvimento dos sistemas educacionais” (art. 156);

Tentativa de criar um sistema nacional de educação: A Constituição de 1934 dedicou um capítulo inteiro ao tema, trazendo à União a responsabilidade de "traçar as diretrizes da educação nacional" (art. 5º) e "fixar o plano nacional de educação, compreensivo do ensino em todos os graus e ramos, comuns e especializados e coordenar e fiscalizar a sua execução, em todo o território do País. " (art. 150º);

3 Estado Novo: 1937 a 1945

Com o Estado Novo é outorgada uma nova Constituição (1937). Essa Constituição, desobriga o Estado, em nível federal, estadual e municipal, da manutenção e expansão do ensino público. A Constituição enfatiza o ensino pré-vocacional e profissional – servir ao mercado.

4 Nova República: 1946 a 1963

Volta a figurar a vinculação orçamentária. Na Carta de 1946, voltou a figurar a vinculação orçamentária que fixou em 20% a obrigação mínima dos estados e municípios e 10% da União.  Volta a figurar na Constituição que "a educação é direito de todos”. Em 1946, tivemos uma segunda lei nacional de ensino primário. A nova Constituição determina a obrigatoriedade de se cumprir o ensino primário e dá competência à União para legislar sobre as diretrizes e bases da educação nacional.

Em 1948 foi encaminhado à Câmara Federal o anteprojeto da LDB – aprovado em 1961. Com a 1º LDB tivemos a chance de organizar o sistema nacional de educação - mas essa oportunidade foi perdida, pois a LDB fixou como sistema apenas os estaduais. Essa lei garantiu a educação como um direito de todos, porém o Estado não era obrigado a ofertar a educação básica.

Referências

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da educação. São Paulo: Moderna, 1989.

BREJON, Moysés. (org.) Estrutura e funcionamento do ensino de 1° e 2° graus: leituras. 7 ed. São Paulo: Pioneiras, 1976.

PILLETTI, Nelson. Estrutura e funcionamento do ensino de 1° grau. 22 ed. São Paulo: Ática, 1996.

________. História da educação no Brasil. 6. ed. São Paulo: Ática, 1996.

RIBEIRO, Maria Luísa Santos. História da educação brasileira: a organização escolar. 13 ed. São Paulo: Autores Associados, 1993.

ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da educação no Brasil. 13 ed. Petrópolis: Vozes, 1991.

SILVA, Francisco de Assis. História do Brasil. São Paulo: Moderna, 1992.

 PROCESSO DE CONSTITUIÇÃO DO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO:  do Regime Militar ao Período de Redemocratização  (Tópicos)

1 Regime Militar: 1964 a 1985

O regime retirou a vinculação orçamentária. Com o Golpe Militar, o ensino em todas as áreas da educação brasileira passou a ser rigidamente vigiadas pelos comandantes das Forças Armadas. Professores foram presos e demitidos. Universidades foram invadidas. Estudantes foram presos e feridos, nos confrontos com a polícia, e alguns foram mortos; - A União Nacional dos Estudantes proibida de funcionar. Em 1971 tivemos uma 2º Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Reformas na educação básica: 1º Grau com duração de 8 anos – antigo Primário e Ginasial; 2º Grau com duração de três anos – antigo Colegial; e, inseriu o ensino profissionalizante obrigatório – em 1974 essa modalidade foi revogada. Fim da disciplina de História, Geografia, Filosofia e Sociologia. Criação dos Estudos Sociais, Educação Moral e Cívica e OSPB – Organização Social e Política do Brasil. Fechamento das faculdades de História.

2 Período de Redemocratização 1988-2003

Volta a figurar na constituição a vinculação orçamentária. Determina que é competência da União, fixar as diretrizes e bases da educação nacional. Exige a aprovação de um novo plano nacional da educação. Luta era por um sistema nacional de educação sob responsabilidade da União. No 1º projeto tinha um capítulo chamado: do sistema nacional de educação, porém foi alterado para: da organização da educação nacional.

3 Contexto atual da Educação

A política educacional brasileira é marcada fortemente por descontinuidades. A marca da descontinuidade na política de educação atual se faz presente na meta, sempre adiada, de eliminação do analfabetismo e universalização do ensino fundamental. O Brasil chegou ao final do século XX sem resolver um problema que os principais países resolveram na virada do século XIX para o XX: a universalização do ensino fundamental, com a consequente erradicação do analfabetismo. Para enfrentar esse problema a Constituição de 1988 previu, nas disposições transitórias, que o Poder Público nas suas três instâncias (a União, os estados e os municípios) deveriam, pelos dez anos seguintes, destinar 50% do orçamento educacional para essa dupla finalidade.

Quando esse prazo estava vencendo, o governo criou o FUNDEF com prazo de mais dez anos para essa mesma finalidade; e a LDB, por sua vez, instituiu a década da educação; seguiu-se a aprovação em 2001, do Plano Nacional de Educação, que também se estenderia por dez anos. No final de 2006, ao se esgotarem os dez anos do prazo do FUNDEF, foi instituído o FUNDEB, com prazo de 14 anos, ou seja, até 2020.

Após pouco mais da metade do tempo do PNE, surgi um novo Plano, o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) estabelecer um novo prazo, desta vez de quinze anos, projetando a solução do problema para 2.022. Nesse diapasão, já podemos conjecturar sobre um novo Plano que será lançado em 2022 prevendo, quem sabe, mais 20 anos para resolver o mesmo problema.

Referências

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da educação. São Paulo: Moderna, 1989.

BREJON, Moysés. (org.) Estrutura e funcionamento do ensino de 1° e 2° graus: leituras. 7 ed. São Paulo: Pioneiras, 1976.

PILLETTI, Nelson. Estrutura e funcionamento do ensino de 1° grau. 22 ed. São Paulo: Ática, 1996.

________. História da educação no Brasil. 6. ed. São Paulo: Ática, 1996.

RIBEIRO, Maria Luísa Santos. História da educação brasileira: a organização escolar. 13 ed. São Paulo: Autores Associados, 1993.

ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da educação no Brasil. 13 ed. Petrópolis: Vozes, 1991.

SILVA, Francisco de Assis. História do Brasil. São Paulo: Moderna, 1992.

 ESCOLA NOVA: CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA SEGUNDO SAVIANI (Parte 1 Citações Conceituais)

“Penetrou na cabeça dos educadores acabando por gerar consequências também nas amplas redes escolares oficiais organizadas na forma tradicional. Cumpre assinalar que tais consequências foram mais negativas que positivas, uma vez que, provocando o afrouxamento da disciplina e a despreocupação com a transmissão de conhecimentos, acabou a absorção do escolanovismo pelos professores por rebaixar o nível do ensino destinado às camadas populares, as quais muito frequentemente têm na escola o único meio de acesso ao conhecimento elaborado. Em contrapartida, a ‘Escola Nova’ aprimorou a qualidade do ensino destinado às elites”. (SAVIANI, 2009, p. 9).

“[...] o abandono da busca de igualdade é justificado em nome da democracia, e é nesse sentido também que se introduzem no interior da escola procedimentos ditos democráticos. E hoje nós sabemos, com certa tranquilidade, já, a quem serviu essa democracia e quem se beneficiou dela, quem vivenciou esses procedimentos democráticos no interior das escolas novas. Não foi o povo, não foram os operários, não foi o proletariado. Essas experiências ficaram restritas a pequenos grupos, e nesse sentido elas constituíram-se, em geral, em privilégios para os já privilegiados, legitimando as diferenças. Em contrapartida, os homens do povo (o povão, como se costuma dizer) continuaram a ser educados basicamente segundo o método tradicional, e, mais que isso, não só continuaram a ser educados, à revelia dos métodos novos, como também jamais reivindicaram tais procedimentos”. (SAVIANI, 2009, p. 44 – 45).

“A educação, enquanto fator de equalização social será, pois, um instrumento de correção da marginalidade na medida em que cumprir a função de ajustar, de adaptar os indivíduos à sociedade, incutindo neles o sentimento de aceitação dos demais. Portanto, a educação será um instrumento de correção da marginalidade na medida em que contribuir para a constituição de uma sociedade cujos membros, não importam as diferenças de quaisquer tipos, se aceitem mutuamente e se respeitem na individualidade específica”. (SAVIANI, 2009, p. 8).

“[...] realizando-se em algumas poucas escolas, exatamente naquelas frequentadas pelas elites, a proposta escolanovista contribuiu para o aprimoramento do nível educacional da classe dominante. Entretanto, ao estender sua influência em termos de ideário pedagógico às escolas da rede oficial, que continuaram funcionando de acordo com as condições tradicionais, a Escola Nova contribuiu, pelo afrouxamento da disciplina e pela secundarização da transmissão de conhecimentos, para desorganizar o ensino nas referidas escolas. Daí, entre outros fatores, o rebaixamento do nível da educação destinada às camadas populares”. (SAVIANI, 2009, p. 60).

REFERÊNCIA

SAVIANI, D. Educação: do senso comum à consciência filosófica. Campinas-SP, Autores Associados, 2009.

 ESCOLA NOVA: CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA SEGUNDO SAVIANI (Parte 2 Citações Conceituais)

“Ao conjunto de pressões decorrentes do acesso das camadas trabalhadoras à escola, a burguesia responde denunciando através da Escola Nova o caráter mecânico, artificial, desatualizado dos conteúdos próprios da escola tradicional. Obviamente, tal denúncia é procedente e pode ser contabilizada como um dos méritos da Escola Nova. Entretanto, ao reconhecer e absorver as pressões contra o caráter formalista e estático dos conhecimentos transmitidos pela escola, o movimento da Escola Nova funcionou como mecanismo de recomposição da hegemonia burguesa. Isto porque subordinou as aspirações populares aos interesses burgueses, tornando possível à classe dominante apresentar-se como a principal interessada na reforma da escola”. (SAVIANI, 2009, p. 58).

“Os métodos tradicionais assim como os novos implicam uma autonomização da pedagogia em relação à sociedade. Os métodos que preconizo mantêm continuamente presente a vinculação entre educação e sociedade. Enquanto no primeiro caso professor e alunos são sempre considerados em termos individuais, no segundo caso, professor e alunos são tomados como agentes sociais. [...] eu diria que o ponto de partida do ensino não é a preparação dos alunos, cuja iniciativa é do professor (pedagogia tradicional), nem a atividade, que é de iniciativa dos alunos (pedagogia nova). O ponto de partida seria a prática social (primeiro passo), que é comum a professor e alunos. Entretanto, em relação a essa prática comum, o professor assim como os alunos podem posicionar-se diferentemente enquanto agentes sociais diferenciados. E do ponto de vista pedagógico há uma diferença essencial que não pode ser perdida de vista: o professor, de um lado, e os alunos, de outro, encontram-se em níveis diferentes de compreensão (conhecimento e experiência) da prática social”. (Grifo nosso - SAVIANI, 2009, p. 63).

“Com efeito, nessas pedagogias está ausente a perspectiva historicizadora. Falta-lhes a consciência dos condicionantes histórico-sociais da educação. São, pois ingênuas e não-críticas, já que é próprio da consciência crítica saber-se condicionada, determinada objetivamente, materialmente, ao passo que a consciência ingênua é aquela que não se sabe condicionada, mas, ao contrário, acredita-se superior aos fatos, imaginando-se mesmo capaz de determiná-los e alterá-los por si mesma. Eis por que tanto a pedagogia tradicional como a pedagogia nova entendiam a escola como ‘redentora da humanidade’. Acreditavam que era possível modificar a sociedade por meio da educação. Nesse sentido, podemos afirmar que ambas são ingênuas e idealistas. Caem na armadilha da ‘inversão idealista’, já que, de elemento determinado pela estrutura social, a educação é convertida em elemento determinante, reduzindo-se o elemento determinante à condição de determinado. A relação entre educação e estrutura social é, portanto, representada de modo invertido”. (SAVIANI, 2009, p. 57).

REFERÊNCIA

SAVIANI, D. Educação: do senso comum à consciência filosófica. Campinas-SP, Autores Associados, 2009.

 PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: FUNDAMENTOS TEÓRICO-PRÁTICOS (Parte 1 Citações Conceituais)

“A fundamentação teórica da pedagogia histórico-crítica nos aspectos filosóficos, históricos, econômicos e político-sociais propõe-se explicitamente a seguir as trilhas abertas pelas agudas investigações desenvolvidas por Marx sobre as condições históricas de produção da existência humana que resultaram na forma da sociedade atual dominada pelo capital. É, pois, no espírito de suas investigações que essa proposta pedagógica se inspira. Frise-se: é de inspiração que se trata e não de extrair dos clássicos do marxismo uma teoria pedagógica. Pois, como se sabe, nem Marx, nem Engels, Lênin ou Gramsci desenvolveram teoria pedagógica em sentido próprio. Assim, quando esses autores são citados, o que está em causa não é a transposição de seus textos para a pedagogia e, nem mesmo, a aplicação de suas análises ao contexto pedagógico. Aquilo que está em causa é a elaboração de uma concepção pedagógica em consonância com a concepção de mundo e de homem própria do materialismo histórico”. (SAVIANI, 2007, p. 420).

“Portanto, trata-se de uma dialética histórica expressa no materialismo histórico, que é justamente a concepção que procura compreender e explicar o todo desse processo, abrangendo desde a forma como são produzidas as relações sociais e suas condições de existência até a inserção da educação nesse processo”. (SAVIANI, 2008, p. 141).

“Essa concepção da história consiste, portanto, em desenvolver o processo real de produção a partir da produção material da vida imediata e em conceber a forma de intercâmbio conectada a esse modo de produção e por ele engendrada, quer dizer, a sociedade civil em seus diferentes estágios, como o fundamento de toda a história, tanto a apresentando em sua ação como Estado como explicando a partir dela o conjunto das diferentes criações teóricas e formas da consciência – religião, filosofia, moral etc. Etc. – e em seguir o seu processo de nascimento a partir dessas criações, o que então torna possível, naturalmente, que a coisa seja apresentada em sua totalidade (assim como a ação reciproca entre esses diferentes aspectos)”. (MARX; ENGELS, 2007, p. 42).

“[...] E, por ser crítica, sabe-se condicionada. Longe de entender a educação como determinante principal das transformações sociais, reconhece ser ela elemento secundário e determinado. Entretanto, longe de pensar, como o faz a concepção crítico-reprodutivista, que a educação é determinada unidirecionalmente pela estrutura social, dissolvendo-se a sua especificidade, entende que a educação se relaciona dialeticamente com a sociedade. Nesse sentido, ainda que elemento determinado, não deixa de influenciar o elemento determinante. Ainda que secundário, nem por isso deixa de ser instrumento importante e por vezes decisivos no processo de transformação da sociedade”. (SAVIANI, 2010, P. 59).

“A escola é, pois, compreendida com base no desenvolvimento histórico da sociedade; assim compreendida, torna-se possível a sua articulação com a superação da sociedade vigente em direção a uma sociedade sem classes, uma sociedade socialista. É dessa forma que se articula a concepção política socialista com a pedagogia histórico–crítica, ambas fundadas no mesmo conceito geral de realidade, que envolve a compreensão da realidade humana como sendo construída pelos próprios homens a partir do processo de trabalho, ou seja, da produção das condições materiais ao longo do tempo”. (SAVIANI, 2008, p. 103).

REFERÊNCIAS

MARX, K. Grundrisse. São Paulo, Boitempo, 2011.

MARX, K. O Capital, vol. II, São Paulo, Nova Cultural, 1998.

MARX, K..; ENGELS, F. A Ideologia alemã. São Paulo, Boitempo, 2007.

SAVIANI, D. Educação Socialista, Pedagogia Histórico-Crítica e os desafios da sociedade de classes. Campinas-SP, Autores Associados, 2005.

SAVIANI, D. Educação: do senso comum à consciência filosófica. Campinas-SP, Autores Associados, 2009.

SAVIANI, D. História das Ideias Pedagógicas no Brasil. Campinas-SP, Autores Associados, 2007.

SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-Crítica. Autores Associados, Campinas, 2008.

SAVIANI, Dermeval. História das Ideias Pedagógicas no Brasil. 3. ed. Campinas: Autores Associados, 2010.