INFÂNCIA E ESTRATÉGIAS DE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS: deslizando por entre mundos...

CABRAL, Lêda Ferreira[1]

INTRODUÇÃO

O presente texto parte de notas de campo de uma pesquisa de mestrado, que teve como cenário de investigação a sala de aula de matemática, cujos achados foram produzidos junto a uma turma do 5º ano do ensino fundamental I de uma Escola Pública Municipal de Caxias-Maranhão.  Para a realização da atividade, contamos com o apoio da docente da turma, que junto com a autora em questão, selecionou diversos problemas para ser trabalhado com a referida turma.

OBJETIVOS

Pensar sobre os diferentes modos que o conhecimento matemático pode se apresentar no decorrer da aula de matemática.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Em meio a um movimento de revisitar os diários de campo, trazemos, aqui, um dos problemas trabalhados em sala, que pode nos ajudar a pensar em diferentes estratégias de resolução. De posse do problema, os alunos apresentaram como soluções possíveis:

Os alunos apresentaram a linguagem de diversos modos, aqui, lembramos Cavalcanti (2001), que ao falar sobre “Diferentes Formas de Resolver Problemas” atribui à linguagem um papel importante no processo de construção de estratégias para a resolução de problemas matemáticos. Neste sentido, seja por meio de registros pictóricos, ou, ainda, por meio de algum algoritmo, na forma matemática de se apresentar.

CAMINHOS TRILHADOS

ü Pesquisa como Experiência;

ü Encontro com a escola, reencontro;

ü Observações da sala de aula (os registros das observações foram feitos em diários de campo e vídeo-gravação);

ü Trabalho com problemas em sala de aula;

ü Ideia Construto Benjaminiano.

ALGUMAS (IN)CONCLUSÕES

Podemos, entre outras questões, pensar que estes são vestígios de uma maneira criança de ser e estar no mundo, em que as experiências matemáticas dos alunos se constituem a partir de seus modos de se apresentar, diríamos que mais que rabiscos, desenhos, números, matemáticas, vemos a rapidez das crianças, que deslizam por entre mundos (DELEUZE & PARNET, 1998).

De algum modo, os alunos nos possibilitam pensar nas brechas, no “entre”, que se distancia dos modelos, da padronização, da modulação, dos caminhos impostos, das soluções prontas e acabados, comumente priorizados na educação escolar.

ALGUMAS VOZES

CAVALCANTI, C. T. Diferentes Formas de Resolver Problemas. In: SMOLE, K.S.

DINIZ, M.I. Ler. Escrever e resolver problemas: Habilidades básicas para aprender matemática. Kátia Stocco Smole e Maria Ignez Diniz (org.) Porto Alegre: Editora Artmed, 2001.

DELEUZE, G.; PARNET, C. Diálogos. Trad. Eloísa Araújo Ribeiro. São Paulo: Editora Escuta, 1998.

GALLO, S. Deleuze & a Educação. 2 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.

[1] Mestre e Doutoranda em Educação Matemática Pela Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho- UNESP-RC. Licenciada em Matemática pela Universidade Estadual do Maranhão- UEMA e em Pedagogia pelo Centro Universitário Internacional UNINTER.

TÓPICOS DE LÍNGUA PORTUGUESA: PRÁTICAS DE ENSINO (recortes de textos)

Pressupostos Teóricos

Os Parâmetros Curriculares Nacionais para a área de Língua Portuguesa (1998) focalizam a necessidade de dar ao aluno condições de ampliar o domínio da língua e da linguagem, aprendizado fundamental para o exercício da cidadania, bem como desenvolver seus conhecimentos discursivos e linguísticos, sabendo ler e escrever conforme seus propósitos e demandas sociais; expressar-se apropriadamente em situações de interação oral diferentes daquelas próprias de seu universo imediato.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, “O domínio da linguagem, como atividade discursiva e cognitiva, e o domínio da língua como sistema simbólico utilizado por uma comunidade linguística, são condições de possibilidade de plena participação social” (BRASIL, 1998 p. 19).

Competência Comunicativa, Segundo Travaglia (2002, p. 17) “[...] a competência comunicativa é desenvolvida progressivamente conforme a capacidade de adequação do ato verbal às situações de comunicação”.

Os gêneros textuais

Para falar, utilizamo-nos sempre dos gêneros do discurso, em outras palavras, todos os nossos enunciados dispõem de uma forma padrão e relativamente estável de estruturação de um todo. Possuímos um rico repertório dos gêneros do discurso orais e escritos (BAKHTIN, 1992, p. 301-302).

“[...] os gêneros, como práticas sociocomunicativas, são dinâmicos e sofrem variações na sua constituição, que, em muitas ocasiões, resultam em outros gêneros, novos gêneros” (KOCH, 2008, p. 101).

Práticas de ensino tradicional

O ensino tradicional da língua portuguesa investiu, erroneamente, no conhecimento da descrição da língua supondo que a partir deste conhecimento da descrição cada um de nós melhoraria seu desempenho no uso da língua. Na realidade, a escola agiu mais ou menos como se para aprender a usar um interruptor ou uma tomada elétrica fosse necessário saber como a força da água se transforma em energia e esta em claridade na lâmpada que acendemos (GERALDI, 1996 APUD TAVARES, 2004).

Práticas de ensino produtivo

Diferente do ensino prescritivo que objetiva interferir nas habilidades linguísticas já existentes consideradas erradas e inaceitáveis e substituí-las por outras consideradas corretas e aceitáveis, o ensino produtivo “objetiva ensinar novas habilidades linguísticas. Quer ajudar o aluno a estender o uso de sua língua materna de maneira mais eficiente” (TRAVAGLIA, 2002, p. 39).

O ensino produtivo é sem dúvida o mais adequado à consecução do primeiro objetivo de ensino de língua materna [...] o de desenvolver a competência comunicativa, já que tal desenvolvimento implica a aquisição de novas habilidades de uso da língua e o ensino produtivo visa especificamente o desenvolvimento de novas habilidades (TRAVAGLIA, 2002, p. 40).

Algumas competências que se espera

Ler de maneira independente textos com os quais tenha construído familiaridade e atribuir sentido a textos orais e escritos, posicionando-se criticamente diante deles;

Compreender textos a partir do estabelecimento de relações entre diversos segmentos do próprio texto e entre o texto e outros diretamente implicados por ele;

Utilizando procedimentos de análise na leitura na busca de compreensão e articulando informações textuais com conhecimentos prévios;

Redigir textos na modalidade escrita e oral nos dentro dos aspectos: comunicativos e expressivos, em função das exigências do gênero e das condições de produção.

Utilizar os conceitos e procedimentos constituídos na prática de análise linguística e revisar os próprios textos com o objetivo de aprimorá-los.

Referências

BAKHTIN, Mikhail. Estética da Criação Verbal. Tradução de Paulo Bezerra. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003. 

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: língua portuguesa 5ª a 8ª séries. Ministério da Educação. Brasília, 1998. 

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Ministério da Educação. Brasília, 1996.

KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS Vanda Maria. Ler e Compreender os sentidos do texto. 2 ed.São Paulo: Contexto, 2008.

TAVARES, Gedite Fontes. Língua Portuguesa: a prática de análise linguística. São Luís: UEMA, 2004.

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1º e 2º graus. 8.ed. São Paulo: Cortez, 2002.

ABORDAGEM DE PESQUISA QUALITATIVA, OBSERVAÇÃO ETNOGRÁFICA E ENTREVISTAS SEMIESTRUTURADAS: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES.

Profa. Me Jesus Andrade

Na pesquisa, a metodologia constitui-se em uma etapa importante para se obter os dados necessários para se conhecer a realidade pesquisada, permitindo dessa forma, aproximações, tanto com a população assistida quanto com o ato de fazer ciência e construir informações. A metodologia tem em si o desenho que pretende demonstrar o percurso da pesquisa, a mesma no desenvolvimento poderá ser replanejada conforme adequação aos fins a que se destina. E, segundo Moura (2010, p. 43), Compreendemos que o pesquisador está em atividade de pesquisa quando organiza suas ações de forma intencional e consciente.

De tal modo, tem-se a necessidade de encontrar procedimentos teórico-metodológicos que permitam explicar suas indagações a respeito do objeto investigado. Assim, a organização das ações que permitem a objetivação de seus motivos de investigação implica a escolha de determinadas ferramentas que viabilizam a condução da pesquisa. Nesse contexto, podemos citar, dentre outras, abordagem qualitativa, a observação etnográfica e entrevistas semiestruturadas, que direciona olhares para uma aproximação com a subjetividade dos sujeitos envolvidos e do fenômeno social.

A respeito da pesquisa qualitativa, Minayo (2004), ressalva que, essa metodologia responde a questões particulares, preocupando-se com um nível de realidade que não pode ser quantificada, e sim, numa compreensão que leva o pesquisador a oportunidade de submergir na subjetividade do pesquisando, e que nesse sentido pode proporcionar bons direcionamentos para as análises de cunho social, ou seja, dos fenômenos sociais.

No caso da observação etnográfica, compreende-se que ela é um momento de apreensão do real.  Segundo Richardson (2009), o observador não é apenas um espectador do fato a que está sendo estudado, ele se coloca na posição e ao nível dos outros elementos humanos que compõem o fenômeno a ser observado. Nessa dimensão, isto significa dizer que a inserção do pesquisador permite que no decorrer da coleta dos dados, a realidade cotidiana dos pesquisados possa acontecer de forma espontânea, natural, numa relação alicerçada na confiança, o que oportuniza ao pesquisador captar as informações no momento em que o fato ocorre.

E, a Entrevista semiestruturada, apresenta-se como um encontro interpessoal no qual é incluída a subjetividade dos protagonistas, podendo se constituir em um momento de construção do novo conhecimento, nos limites da representatividade da fala e na busca de uma horizontalidade nas relações de poder. De acordo com Triviños (2010), parte de questionamentos apoiados em teorias e hipóteses, que interessam à pesquisa e que, podendo oferecer posteriormente amplo campo de interrogativas e re-elaboração de novas hipóteses que surgi a partir das respostas do informante possibilitando um aprofundamento no fenômeno pesquisado.

REFERÊNCIAS

MINAYO, Maria Cecília de Sousa (org). Pesquisa Social: Teoria, métodos e criatividade. Petrópolis – RJ: Vozes, 2004.

RICHARDSON, R.J. Pesquisa Social: métodos e técnicas. 3. ed. São Paulo: Atlas, 2009.

TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais. São Paulo: Atlas, 2010.

MÉTODO PILATES: CONTEXTO HISTÓRICO (Recortes de textos)*

Joseph H Pilates nasceu na Alemanha em 1880. Era uma criança doente que sofria de asma, raquitismo. Sua determinação em se tornar fisicamente mais forte o levou estudar várias formas diferentes de movimentos durante toda sua vida (GALLGHER e KRYZANOWSKA, 2000).

Durante a primeira guerra mundial, em 1912, Joseph Pilates ganhava a vida na Inglaterra como lutador de boxe e foi considerado um inimigo estrangeiro sendo preso em um campo de concentração. Pilates tornou-se então enfermeiro e treinou os outros estrangeiros com exercícios de cultura física que havia criado. Sua técnica só foi reconhecida quando nenhum dos internos daquele campo pegou uma epidemia de gripe que matou milhares de pessoas na Europa em 1918. (CAMARÃO, 2005).

Disposto a cuidar da saúde física e mental da população, Joseph Pilates conseguiu disseminar um treinamento geral, praticado, inclusive, por funcionários e soldados ingleses. Sem serem repetitivos nem extenuantes, os exercícios que ele propunha se adequavam ás necessidades de cada um (UNGARO, 2005).

Após a guerra, Pilates continuou com os treinamentos de condicionamento físico em Hamburgo, Alemanha, onde aperfeiçoou seus métodos trabalhando com a força policial da cidade. Em1926, desiludido com o trabalho no exército alemão, migrou para os Estados Unidos. Na viagem para América, Pilates conheceu sua futura esposa, Clara. Quando chegou, o casal fundou um estúdio na cidade de Nova York, que funciona até hoje. Pilates e sua esposa supervisionaram pessoalmente seus clientes naquele estúdio até a década de 60. (GALLAGHER, 2000)

            Pilates praticava o que pregava e viveu uma vida longa e saudável. Ele morreu em 1967, aos 87 anos. Hoje, seus métodos e exercícios são utilizados em todo o mundo por companhias de dança, times de atletas profissionais, clientes de spas e entusiasta da cultura física em clubes e academias. Os exercícios vêm se tornando cada vez mais populares entre o público geral (UNGARO, 2005)

            Conforme Gallagher (2000) e Camarão (2005) o método Pilates tem como benefícios á saúde alguns pontos relevantes, pois ele incentiva hábitos saudáveis, estimulando a concentração e o equilíbrio físico e mental e, com isso, é possível controlar melhor o estresse. Além de avaliar a maior parte de dores na coluna vertebral, melhora a postura, que está diretamente ligada a saúde e bem-estar físico, psíquico e emocional. Também reduz a fadiga, o desconforto e a dor, melhorando a flexibilidade muscular e a mobilidade das articulações. Desse modo, Pilates é sinônimo de bem-estar, relacionado a harmonia entre  mente, corpo, o método, quando devidamente aplicado, proporciona um melhor condicionamento físico, aumentando a força, a flexibilidade, a resistência e o controle motor.

            Segundo Pilates, o ideal para praticar pilates deve ser três vezes por semana, em aulas de uma hora cada. Porém, duas aulas semanais já trazem bons resultados. Ao contrário de outras atividades físicas, pilates é um método de fitness que procura se adequar ás necessidades de cada praticante, todavia não deixa de ser um método totalmente sistematizado, que atua com segurança e eficácia.

*Compilação: Profa. Esp. Kelma Maria A. Lima

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BECKER, A. Uma revolução do fitnes que começou há 80 anos. <http://www.physiopilates.com/modules,php?name=conteúdo&pa=showpage&pid=>. 2003. Acesso em 20 de agosto 2014.

CAMARÃO T. Pilates no Brasil: Corpo e movimento. Rio de Janeiro: Elsevier, 2005.

GALLAGHER S, KRYZANOWSKA R. Método Pilates de Condicionamento Físico. São Paulo: The pilatesstúdio do Brasil; 2000.

ROBINSON L, NAPPER H. Exercícios Inteligentes com Pilates e Yoga. São Paulo: Pensamento; 2002.

UNGARO, A. A promessa de Pilates. São Paulo: Caras, 2004.

PROPOSTA DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Profa. Esp. Kelma Maria A. Lima

Objetivos da Proposta

A proposta tem como objetivo, trabalhar o professor de educação física, através de programas de formação, para que seu trabalho pedagógico considere as instâncias (cognitivas, afetivas e motoras), isto é, o desenvolvimento dos valores característicos do ser humano, que responde à ética de valorização do homem como um todo, buscando transformar o aluno em um ser autônomo, consciente dos seus valores. Estas premissas permitem que o educador sinta-se responsável pela transformação da sociedade, através da práxis educativa.

Nesta dimensão, propõe-se esta alternativa como suporte para melhorar a qualidade de ensino. Dentro deste contexto, serão realizados cursos que possibilitem uma formação direcionada para uma educação mais humanista, aos técnicos e graduados que trabalham com a formação de crianças.

Organização da Proposta

O caráter da alternativa é de formação continuada para professores e técnicos da área de educação física. Os grupos de professores e técnicos devem participar de todo o processo. O programa terá 120 horas de atividades, durante um semestre, dividido em: Curso de 40 horas de aulas teóricas; 80 horas aulas de atividade prática; e, Socialização das atividades e será realizado tendo em vista a parceria com as redes estadual, municipal e particular de ensino.

Curso Teórico

O objetivo é fundamentar teoricamente profissionais que trabalhem na área de educação física, com vistas a instrumentalizar sua prática, compreendendo o desenvolvimento físico, social e cultural dos alunos.

Conteúdo Propostos

O curso abordará os seguintes temas:

- Características históricas;

- O papel da educação física e do professor;

- Influências do esporte para a sociedade atual;

- A formação integral do educando e o papel da educação física neste contexto;

- A importância da educação física no cotidiano;

- Caracterização do profissional;

- Compreensão da competição;

- O estudo da cooperação.

Organização Metodológica

Este trabalho terá uma duração de 40 horas aula, que serão divididas em dez aulas, em que serão abordados os temas listados acima, com o objetivo de possibilitar a relação dialética entre teoria e prática. Os encontros constarão de (GD) grupos de estudos, trabalhos expositivos e outras atividades realizadas coletivamente.

Carga horaria das atividades práticas (80 horas)

O objetivo é relacionar o conteúdo teórico estudado no curso, com a prática de educação física, tendo em vista a organização de uma práxis pedagógica, fundamentada em uma concepção humanista.

Dentro dessa prática, o grupo encontrar-se-á a cada 15 dias, para que nestes encontros com duração de 2 horas aula, socializem as suas experiências que tiveram no decorrer das semanas. Nesta dimensão, cada professor ou técnico do grupo, organiza o seu plano de trabalho na escola, tendo em vista a relação dialética entre teoria e prática, isto significa, que cada membro, dentro das suas atividades, desenvolverá estratégias para consolidar as práticas cooperativas, em contraposição à competição.

Nos encontros que terão uma duração de 2 horas os professores terão a oportunidade de socializar as suas experiências e ouvirem as experiências dos seus pares. No decorrer do trabalho, cada professor organizará um diário de campo e um registro dos encontros gerais. Essa prática possibilitará perceber e avaliar a mudança de concepção dos professores e técnicos envolvidos.

Socialização das atividades do semestre

Será organizado um encontro para que os professores apresentem para a comunidade os seus trabalhos a partir da compreensão de um homem crítico e solidário. Os trabalhos serão resultados de feiras culturais, jogos estudantis, caminhadas, passeios ciclísticos, torneios inter-classe, mini-maratonas entre outras atividades esportivas, que poderão ser realizadas no decorrer do período dos encontros.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BORGES, Célia Maria Ferreira. Magistério: formação e trabalho pedagógico – educação e a formação do saber. 3 ed, 2003.

BRASIL. Secretária de educação fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Educação Física. Brasília: 3 ed. Brasília: MEC / SEF, 2001.

CATUNDA, Ricardo. Recriando a recreação. 2 ed. Rio de Janeiro: Sprint, 2002.

DUCKUR, Lusirene Costa Bezerra. Em busca da formação de indivíduos autônomos nas aulas de educação física. 01. Ed. Campinas: Autores Associados. 2004.v.01 Coleção

GALLARDO, Jorge Sérgio Perez. Educação Física: Contribuições a Formação a formação profissional. Unijui, 2000.

MARINHO, Victor de Oliveira. O que é educação física. Brasiliense, 2004.

MOREIRA, Wagner Wey. Educação Física Escolar: uma abordagem fenomenológica. 1992

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: Educação Física (1ª a 4ª/ 5ª a 8ª séries) Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: Educação Física 5ª a 8ª séries. Secretaria de Educação Fundamental Brasília: MEC/SEF, 2001.

SILVA, Elizabeth Nascimento. Educação Física na Escola. 2 ed. Rio de Janeiro: Sprint, 2002.

TANI, Go (et alli). Educação Física Escolar: fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista. Universidade de São Paulo, 1988.