POLÍTICAS DE INCLUSÃO E ACESSIBILIDADE: MARCOS LEGAIS E NORMATIVOS (Unidade 1 – Parte 1)

O movimento de inclusão e acessibilidade resultam de uma série de políticas públicas voltadas para a diversidade como um todo, tais documentos foram redigidos embasados em princípios de igualdade de direitos e de uma educação para todos, propostas estas que ganharam força em congressos internacionais como a Conferência Mundial sobre Educação para todos ocorrida em Jomtien no ano de 1990 e, posteriormente, à Conferência Mundial de Educação Especial ocorrida em Salamanca no ano de 1994 das quais o Brasil foi signatário.

Os princípios de inclusão, baseados na declaração de Salamanca, advogam práticas escolares sem qualquer tipo de discriminação contra a pessoa seja por raça, língua, etnia, gênero, cultura, religião e deficiência, entre outros e idealiza uma escola capaz de atender as necessidades específicas dos alunos, por meio de práticas pedagógicas voltadas para a diversidade, no respeito e na valorização da diferença.

Os alunos que outrora “pertenciam” às classes especiais e as escolas especiais, impulsionados pelas políticas de inclusão, aumentaram quantitativamente suas matrículas e consequente acesso nas classes comuns da rede regular de ensino, e a inclusão escolar conforme Bueno (2008, p.43) se estabelece como a nova missão da escola. Tais mudanças começam a gerar conflitos no interior da escola, no que se refere às práticas educativas homogeneizadoras, na falta de preparo alegada pelos professores para atender esse alunado, às cobranças de familiares e da sociedade por melhores rendimento e aprendizagem escolar dos mesmos.

Uma importante discussão no campo da inclusão escolar por pesquisadores, pais e professores se refere ao entendimento de que a inclusão não pode ser traduzida como acesso, ou seja, para além de possibilitar o acesso das pessoas com deficiência aos diferentes espaços como a escola, por exemplo, é preciso possibilitar condições de permanência e principalmente condições autônomas de participação ou condições de participação que a médio e longo prazo promovam também a autonomia dessas pessoas.

Essas condições que transcedem os acessos serão possíveis quando entre os diversos fatores como o desenvolvimento de uma cultura inclusiva, se fizer uso das tecnologias, das mídias convergentes e das tecnologias assistivas.

Dessa forma, entende-se ser necessário compreender esse novo momento a partir da sistematização de experiências, leituras, discussões e análises do tema proposto.

Referência

Material compilado na integra de: NASCIMENTO, Ricardo Augusto Lins do. Acessibilidade e Inclusão. Licenciatura em Computação. Ministério da Educação. Universidade Aberta do Brasil. Dourados: Universidade Federal da Grande Dourados, 2014.

 POLÍTICAS DE INCLUSÃO E ACESSIBILIDADE: MARCOS LEGAIS E NORMATIVOS (Unidade 1 – Parte 2)

Vários aparatos legais, como a Constituição Federal de 1988, atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº. 9.394/96), Resolução CNE/CEB nº. 2/2001 (Diretrizes Nacionais para a Educação Especial), Plano Nacional de Educação – PNE (Lei nº. 10.172/2001) e Lei nº. 10.436/02 (Lei de Libras), bem como a atual política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva (2008) dispõem sobre os direitos das pessoas com necessidades educacionais especiais e preconizam os princípios de inclusão e de uma educação para todos, e pelo menos no quesito “acesso e permanência” passam a consolidar a inclusão escolar desse alunado.

De acordo com esses documentos, os alunos com necessidades educacionais especiais, devem ser inseridos nas turmas comuns de ensino, assim, para a atual política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva:

A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os serviços e recursos próprios desse atendimento e orienta os alunos e seus professores quanto a sua utilização nas turmas comuns do ensino regular (PNEEPI, 2008, p. 16).

Pensar em inclusão escolar e em uma educação para todos, de forma meramente discursiva, escamoteada pelo ato de matricular alunos com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino amparados pela legislação, cria-nos, todavia, uma sensação ingênua acerca desse processo que de simplório nada contém. Não se pretende, aqui, cair no enfadonho discurso de que não existe inclusão de fato, ou de que a escola não está preparada, ou ainda conforme discursam alguns que é inviável, mas, pretendemos ao contrário, refletir sobre as implicações reais desse processo e as mazelas vividas pela escola, professores, família e principalmente pelos alunos partícipes desse processo, os quais ocupam papéis centrais dentro dessa temática.

Os dispositivos legais constituem sem dúvida, papel importante para a consolidação de uma educação para todos e de uma escola inclusiva, todavia convergimos no pensamento de Glat (1997, p.199) quando afirma que podemos criar leis que obriguem as escolas e empresas a incluírem os deficientes, mas não podemos criar leis que obriguem as pessoas a gostarem e aceitarem de fato os deficientes. Embora a autora trate especificamente dos deficientes, sabe-se que isso se aplica a todas as minorias quer definidas por raça, etnia, religião, gênero, língua, deficiência, entre outros. Tais constatações nos fazem refletir sobre aspectos importantes para a realização de uma educação para todos e da inclusão de pessoas com deficiência, seja no âmbito escolar ou social, de forma que essa última não se sustente apenas na questão legal de acesso e permanência, mas que permita a essas oportunidades justas de aprendizagem e de participação.

Esse paradoxo parece estranho, todavia alguns autores têm discutido está temática, apontando que a escola, tendo enraizado em sua cultura conceitos como bom e mau aluno, inteligente e fraco, capaz e incapaz, ainda não consegue assimilar que oportunidades justas de aprendizagem permitem aos alunos avançar dentro de suas condições e a despeito de suas “limitações”. Dessa forma, “incluir para excluir” torna-se um jogo de palavras pertinente com a realidade que vivemos, por isso, tais discussões são fecundas.

Na prática de inclusão muitas pessoas com deficiência vivenciam a inclusão do “faz de conta”, onde o aluno se torna um excluído quando suas necessidades específicas são ignoradas, quando sua diferença de forma cômoda é negada, quando o professor fracassa na árdua tarefa de promover muitas vezes sozinho a inclusão e quando esforços são racionalizados pautados pela conveniência, no paradigma da incapacidade.

Nesse aspecto, trazemos Barroso apud Dalabrida (2008, p. 266) que afirma ser múltiplas as formas de exclusão exercidas pela escola, por exemplo, não deixando entrar os que estão de fora e pondo fora os que estão dentro. A escola exclui incluindo através de uma exclusão sutil, pois oferece o acesso, permite a entrada em seu espaço, porém não estrutura sua prática para promoção da aprendizagem “fazendo que o sentimento de pertencimento, à escola, não atinja os alunos que possuam diferenças no seu potencial educativo”.

Assim, pensamos em questões como a atuação do professor, a prática docente de forma consciente, mobilizada por meio de formação, da socialização do conhecimento, da troca de experiências entre pares e do uso da TICs (Tecnologias da Informação e Comunicação) como recursos que ampliam as possibilidades de aprendizagem. Não se trata de culpabilizar os professores pelos insucessos de práticas de inclusão e de conceber afirmações como as de que a escola não está preparada para a inclusão escolar desses alunos, com efeito, esse vem sendo o caminho mais fácil para justificar o fracasso ocorrido. Entretanto, entendemos que outras análises e novas proposições devem ser processadas como meio de não mais afirmar sobre uma escola que não sabe incluir, mas que tragam possibilidades efetivas e apontamentos para a prática profícua de uma educação inclusiva.

Referência

Material compilado na integra de: NASCIMENTO, Ricardo Augusto Lins do. Acessibilidade e Inclusão. Licenciatura em Computação. Ministério da Educação. Universidade Aberta do Brasil. Dourados: Universidade Federal da Grande Dourados, 2014.

 POLÍTICAS DE INCLUSÃO E ACESSIBILIDADE: MARCOS LEGAIS E NORMATIVOS (Unidade 1 – Parte 3)

Patto (2008, p. 34) afirma que “a escola de fato inclusiva é a escola que esclarece, a partir da própria experiência dos dominados” relata que desde o fim da ditadura no Brasil, o sonho de uma escola pública mais igualitária assumiu várias formas promissoras, e que da intenção a realidade o fosso sempre foi enorme. Assim percebe-se que o problema das desigualdades no seio da escola não é novo, e nem uma exclusividade vivida pelos alunos com necessidades educacionais especiais, mas porque isso acontece? Segundo a mesma autora, a medicalização de desvios, definidos a partir de um discutível conceito de normalidade, o entendimento da igualdade como produção do uniforme e a formação do professor entendida como aperfeiçoamento, treinamento ou reciclagem além das modas teóricas substituídas e descartadas rapidamente entre outros fatores por ela citados, fizeram com que o professor se tornasse um “peão de ensino”, com sua morte decretada, tornando-se refém de políticas eleitoreiras e da descontinuidade técnica administrativa.

Um professor bem preparado, consciente e liberto das condições acima citadas, certamente será capaz de modificar sua prática educativa, não raro escutamos professores, principalmente os que estão atuando há mais tempo, reclamando ou justificando que em sua graduação não tiveram disciplinas voltadas para o atendimento das necessidades específicas dos alunos com necessidades especiais educacionais, nos atuais moldes instituídos. Assim, a questão não abrange somente casos onde professores rejeitam a inclusão escolar e nada fazem para que ela se efetive, trata-se também de professores conscientes de seu papel de educador; porém, que não sabem o caminho a seguir, desconhecem as ferramentas a serem utilizadas e metodologias viáveis a serem empregadas de acordo com cada necessidade específica de cada aluno alvo da educação especial, que chega a sua sala de aula.

Dessa maneira, recebem os alunos com necessidades educacionais especiais sem saber como atuar, como coordenar o atendimento ao grupo respeitando as especificidades individuais e coletivas. Logo, urge compreender que os professores estão em processo de transformação de uma prática de ensino voltada para a unicidade do todo, o homogêneo, para a uma prática voltada para as diferenças, o heterogêneo.

Esse movimento exige uma mudança nas formas de produzir e transmitir o conhecimento pela escola e pela sociedade. Mudança, que devemos reconhecer, ocorrerá de forma dificultosa e lenta, haja vista que estes moldes de ensino estão enraizados na escola desde a criação das escolas para as massas populacionais, no início da revolução industrial, período de transição entre o feudalismo e o capitalismo industrial. O modelo de funcionamento da escola, desde então, assemelha-se em muitos aspectos ao modelo de funcionamento fabril ou industrial. Nesse sentido D'antino (1997) afirma que:

Podemos destacar que a plena inclusão não se consolidará sob os pilares educacionais de uma sociedade capitalista, competitiva, a qual preconiza o bom desempenho, a produtividade, o vigor, a beleza, entre outras características, que talvez estejam distantes da realidade de alguns alunos ditos “especiais” (D' ANTINO, 1997).

A mudança nessa estrutura e consequentemente na cultura escolar, ao menos hipoteticamente, levariam a uma nova forma de concepção sobre o aluno com necessidade educacional especial e sobre a vigente prática excludente de inclusão escolar. Mendes (2008, p.116) explica que a prática é resultado da cultura objetivada e da experiência compartilhada, nossas ações são frutos dessas objetivações da cultura, assim, essa compreensão torna-se também, segundo a autora, trilhas, caminhos e sulcos que guiam as ações futuras. A escola que deseja ser inclusiva necessita desvendar essas trilhas, esses caminhos condutores de ações futuras concebidas na perspectiva da inclusão escolar, sulcos que nos façam perceber potenciais na diferença, e conceber novas práticas de ensino que permitam a promoção da aprendizagem de todos os alunos.

De acordo com Nascimento (2011), nos cursos de licenciatura, esses conceitos têm sido abordados e discutidos pelos professores e acadêmicos; esses últimos demonstram grande interesse pela temática inclusão e educação especial, o que reforça a ideia de que, o que falta, muitas vezes, para os professores que já estão em exercício, são conhecimento e condições de acesso ao conhecimento para promover uma inclusão significativa e não somente má vontade apregoada por alguns.

Além disso, fica difícil conceber o sucesso de uma proposta de educação para todos em um espaço escolar sucateado, com profissionais mal remunerados, muitas vezes com tripla jornada de trabalho e com cursos de capacitação em inclusão escolar via multiplicadores.

A formação de professores-multiplicadores tem em vista a formação de agentes de mudança, capazes de desencadear as transformações educacionais com a disseminação do uso de novas práticas pedagógicas ofertadas em cursos de capacitação e ou formação continuada. “O multiplicador encarrega-se de apoiar o processo de planejamento da escola, assessorar pedagogicamente os professores, acompanhar,orientar e avaliar as ações dos professores e gestores educacionais” (LÓES, 2007, p. 36).

Referência

Material compilado na integra de: NASCIMENTO, Ricardo Augusto Lins do. Acessibilidade e Inclusão. Licenciatura em Computação. Ministério da Educação. Universidade Aberta do Brasil. Dourados: Universidade Federal da Grande Dourados, 2014.

 POLÍTICAS DE INCLUSÃO E ACESSIBILIDADE: MARCOS LEGAIS E NORMATIVOS (Unidade 1 – Parte 4)

Outro desafio para o sucesso da inclusão escolar, seria o preparo da comunidade escolar para o acolhimento dos alunos com necessidades educacionais especiais, juntamente com o valor que se dá a relação família-escola que também é uma necessidade veemente no contexto atual, assim como prover as escolas com recursos materiais e humanos que viabilizem o sucesso desse movimento.

A inclusão escolar deve ser compreendida por todas as pessoas constituintes do espaço escolar e não somente pelo professor, isso significa que desde o porteiro que recebe os alunos na entrada da escola até a merendeira, o corpo técnico administrativo e os gestores escolares devem compreender o movimento de inclusão em sua essência, deve haver acolhimento, precisa-se esclarecer e introjetar na comunidade escolar o censo de responsabilidade do “todo escolar” na prática diária de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais.

Outro desafio, que percebemos através da exploração dos textos dos teóricos referendados aliados às experiências práticas, encontra-se na falta de conhecimento da família com relação ao atendimento oferecido ao aluno na escola, aos desajustes entre práticas utilizadas na classe comum e no atendimento educacional especializado, bem como as práticas que são utilizadas em casa, estas interações deveriam ser consideradas e articuladas de forma a beneficiar o desenvolvimento do aluno.

A relação família-escola segundo Bueno (2008), deve ser melhor considerada no processo de inclusão escolar. A esse respeito a declaração de Salamanca (1994) dispõe no artigo 57, o seguinte objetivo,

A educação de crianças com necessidades educacionais especiais é uma tarefa a ser dividida entre pais e profissionais. Uma atitude positiva da parte dos pais favorece a integração escolar e social. Pais necessitam de apoio para que possam assumir seus papéis de pais de uma criança com necessidades especiais. O papel das famílias e dos pais deveria ser aprimorado através da provisão de informação necessária em linguagem clara e simples; o enfoque na urgência de informação e de treinamento em habilidades paternas constitui uma tarefa importante em culturas aonde a tradição de escolarização seja pouca. (SALAMANCA, 1994, p.13-14).

Bueno (2008, p. 59) salienta que a relação escola-comunidade, principalmente escola-família, não deve ser negligenciada, haja vista que constitui um dos fatores fundamentais para o êxito escolar dos alunos com necessidades educacionais especiais, o que se configura em mais um dos desafios a serem superados.

Os desafios para a inclusão escolar vão muito além das questões aqui abordadas, no entanto conclui-se ocupar essas questões fatores centrais da problemática da inclusão escolar. As possibilidades e perspectivas para a promoção de uma escola acolhedora das diferenças, que busque através de um olhar não mais normalizador, compreender e trabalhar pela e na diferença dependerá essencialmente da superação desses desafios, tal superação, a luz dos teóricos referendados, possibilitará uma escola verdadeiramente inclusiva.

Nesse sentido, Amaral (1995), afirma:

A diversidade existente em todo e qualquer grupo social é o desafio do século, sendo necessário, para um ajuste social, respeito às diferenças. Nesse sentido, entender a diversidade sugere a “possibilidade de transformar aquilo que era inimigo numa luz norteadora de futuras incursões” (AMARAL, 1995, p. 27).

Cabe então, aos gestores escolares, técnicos administrativos, corpo docente, e demais membros da comunidade escolar modificar as atuais práticas excludentes de inclusão escolar, o fato de não ser possível modificar essa realidade instantaneamente, não significa fadar-se ao permanente fracasso, e sim que deve haver engajamento para operacionalizar as mudanças necessárias apontadas.

 POLÍTICAS DE INCLUSÃO E ACESSIBILIDADE: MARCOS LEGAIS E NORMATIVOS (Unidade 1 – Parte 5)

Mendes (2008, p. 159), em uma de suas pesquisas, alerta, sobretudo, que as constatações dos problemas existentes, percebidos através dos estudos e das pesquisas realizadas em escolas ditas inclusivas, devem servir não para o conformismo ou convencimento da impossibilidade da inclusão escolar efetiva, e sim que a partir da visualização dos problemas existentes pode-se, então, pensar e compreender as alternativas escolares para o atendimento das diferenças

As perspectivas da inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais podem ser positivas à medida em que houver sensibilidade para perceber as mudanças, ainda que estas estejam em estado incipiente. Ao olhar através da história da educação desse alunado percebe-se que mudanças consideráveis ocorreram, ainda não se atingiu a forma ideal, mas esse olhar histórico aliado ao contexto atual da formação universitária de professores instiga ao menos a considerar novas perspectivas de atuação e a superação de práticas excludentes de inclusão escolar.

Podemos vislumbrar a médio e longo prazo a atuação de uma nova geração de professores com formação inicial que contemplem o atendimento adequado aos alunos com necessidades educacionais especiais e por meio de uma escola que será capaz de pôr em prática os novos paradigmas estabelecidos sobre esse alunado. O surgimento de uma escola apta a incluir dependerá dos ajustes necessários para a superação dos desafios elencados.

O caminho a percorrer é longo e a estrada de difícil acesso. Todavia, muitos são os que têm se empenhado para modificar o estado atual. Para encerrarmos nossa reflexão, trazemos a declaração de Bueno sobre a inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais (2008, p. 61): “cabe a nós, no mínimo a responsabilidade de procurar contribuir para que ele (o futuro) seja melhor que o presente”.

 

Material compilado na integra de: NASCIMENTO, Ricardo Augusto Lins do. Acessibilidade e Inclusão. Licenciatura em Computação. Ministério da Educação. Universidade Aberta do Brasil. Dourados: Universidade Federal da Grande Dourados, 2014.