POLÍTICAS DE INCLUSÃO E ACESSIBILIDADE: MARCOS LEGAIS E NORMATIVOS (Unidade 1 – Parte 3)

Patto (2008, p. 34) afirma que “a escola de fato inclusiva é a escola que esclarece, a partir da própria experiência dos dominados” relata que desde o fim da ditadura no Brasil, o sonho de uma escola pública mais igualitária assumiu várias formas promissoras, e que da intenção a realidade o fosso sempre foi enorme. Assim percebe-se que o problema das desigualdades no seio da escola não é novo, e nem uma exclusividade vivida pelos alunos com necessidades educacionais especiais, mas porque isso acontece? Segundo a mesma autora, a medicalização de desvios, definidos a partir de um discutível conceito de normalidade, o entendimento da igualdade como produção do uniforme e a formação do professor entendida como aperfeiçoamento, treinamento ou reciclagem além das modas teóricas substituídas e descartadas rapidamente entre outros fatores por ela citados, fizeram com que o professor se tornasse um “peão de ensino”, com sua morte decretada, tornando-se refém de políticas eleitoreiras e da descontinuidade técnica administrativa.

Um professor bem preparado, consciente e liberto das condições acima citadas, certamente será capaz de modificar sua prática educativa, não raro escutamos professores, principalmente os que estão atuando há mais tempo, reclamando ou justificando que em sua graduação não tiveram disciplinas voltadas para o atendimento das necessidades específicas dos alunos com necessidades especiais educacionais, nos atuais moldes instituídos. Assim, a questão não abrange somente casos onde professores rejeitam a inclusão escolar e nada fazem para que ela se efetive, trata-se também de professores conscientes de seu papel de educador; porém, que não sabem o caminho a seguir, desconhecem as ferramentas a serem utilizadas e metodologias viáveis a serem empregadas de acordo com cada necessidade específica de cada aluno alvo da educação especial, que chega a sua sala de aula.

Dessa maneira, recebem os alunos com necessidades educacionais especiais sem saber como atuar, como coordenar o atendimento ao grupo respeitando as especificidades individuais e coletivas. Logo, urge compreender que os professores estão em processo de transformação de uma prática de ensino voltada para a unicidade do todo, o homogêneo, para a uma prática voltada para as diferenças, o heterogêneo.

Esse movimento exige uma mudança nas formas de produzir e transmitir o conhecimento pela escola e pela sociedade. Mudança, que devemos reconhecer, ocorrerá de forma dificultosa e lenta, haja vista que estes moldes de ensino estão enraizados na escola desde a criação das escolas para as massas populacionais, no início da revolução industrial, período de transição entre o feudalismo e o capitalismo industrial. O modelo de funcionamento da escola, desde então, assemelha-se em muitos aspectos ao modelo de funcionamento fabril ou industrial. Nesse sentido D'antino (1997) afirma que:

Podemos destacar que a plena inclusão não se consolidará sob os pilares educacionais de uma sociedade capitalista, competitiva, a qual preconiza o bom desempenho, a produtividade, o vigor, a beleza, entre outras características, que talvez estejam distantes da realidade de alguns alunos ditos “especiais” (D' ANTINO, 1997).

A mudança nessa estrutura e consequentemente na cultura escolar, ao menos hipoteticamente, levariam a uma nova forma de concepção sobre o aluno com necessidade educacional especial e sobre a vigente prática excludente de inclusão escolar. Mendes (2008, p.116) explica que a prática é resultado da cultura objetivada e da experiência compartilhada, nossas ações são frutos dessas objetivações da cultura, assim, essa compreensão torna-se também, segundo a autora, trilhas, caminhos e sulcos que guiam as ações futuras. A escola que deseja ser inclusiva necessita desvendar essas trilhas, esses caminhos condutores de ações futuras concebidas na perspectiva da inclusão escolar, sulcos que nos façam perceber potenciais na diferença, e conceber novas práticas de ensino que permitam a promoção da aprendizagem de todos os alunos.

De acordo com Nascimento (2011), nos cursos de licenciatura, esses conceitos têm sido abordados e discutidos pelos professores e acadêmicos; esses últimos demonstram grande interesse pela temática inclusão e educação especial, o que reforça a ideia de que, o que falta, muitas vezes, para os professores que já estão em exercício, são conhecimento e condições de acesso ao conhecimento para promover uma inclusão significativa e não somente má vontade apregoada por alguns.

Além disso, fica difícil conceber o sucesso de uma proposta de educação para todos em um espaço escolar sucateado, com profissionais mal remunerados, muitas vezes com tripla jornada de trabalho e com cursos de capacitação em inclusão escolar via multiplicadores.

A formação de professores-multiplicadores tem em vista a formação de agentes de mudança, capazes de desencadear as transformações educacionais com a disseminação do uso de novas práticas pedagógicas ofertadas em cursos de capacitação e ou formação continuada. “O multiplicador encarrega-se de apoiar o processo de planejamento da escola, assessorar pedagogicamente os professores, acompanhar,orientar e avaliar as ações dos professores e gestores educacionais” (LÓES, 2007, p. 36).

Referência

Material compilado na integra de: NASCIMENTO, Ricardo Augusto Lins do. Acessibilidade e Inclusão. Licenciatura em Computação. Ministério da Educação. Universidade Aberta do Brasil. Dourados: Universidade Federal da Grande Dourados, 2014.