A QUESTÃO DA RELAÇÃO COM O SABER (4ª Parte - Um recorte de texto)

AUTORA: Veleida Anahí da Silva*

Uma outra equipe de pesquisa francesa explorou a questão da relação com o saber: a equipe da Universidade de Paris X, liderada por Jacky Beillerot. Para este, o ponto de partida deve ser a questão do desejo, analisado com os instrumentos da Psicanálise.

Todo estudo que tomar a relação com o saber como noção central não poderá liberta-se da base psicanalítica; não que isso impeça outras abordagens, mas é a partir da teorização da relação de objeto, do desejo e do desejo de saber, depois da inscrição social destes em relações (que vinculam o psicológico ao social) que será possível assumir o risco de trabalhar com essa noção e de desenvolvê-la; um desenvolvimento que não deverá esquecer algo essencial, sob pena de fazê-la perder seu sentido do desejo (BEILLEROT, BLANCHARD-LAVILLE, MOSCONI, 1996, p.73)

O que existe em primeiro lugar, no psiquismo humano, é o desejo, sem objeto determinado. O problema, segundo Beillerot, é entender como ele encontra um objeto (teorizar a relação de objeto) e se torna “desejo de...”. Como um determinado saber (um teorema de Matemática, por exemplo) pode satisfazer esse desejo fundamental e indeterminado que cada ser humano carrega em si? Pesquisar a dinâmica do desejo permite compreender como ele muda de objeto e pode torna-se desejo de aprender a Matemática.

Não há contradição entre a abordagem de Charlot e a de Beillerot; há, sim, uma complementaridade. Com efeito, apesar de não ter pesquisado diretamente a dimensão inconsciente da relação com o saber, Charlot também considera o desejo como fonte de mobilização para aprender. “Só há sentido do desejo. Isso é efetivamente o essencial” escreve Charlot, numa resposta implícita a Beillerot (Charlot, 2005, p. 38). Mas, acrescenta ele de imediato, “o sujeito se constrói pela apropriação de um patrimônio humano”, que se apresenta a ele sob certas formas sociais e culturais.

Resumidamente: só há sentido do desejo, mas o objeto do desejo é social e histórico. Adotamos esta perspectiva neste artigo. Como a procura do gozo, como dizem os psicanalistas, pode ser satisfeita pelo encontro dos números ou de um teorema? De que se gosta quando se gosta da Matemática?

Entre os seguidores de Beillerot, há duas professoras formadas em Matemática: Claudine Blanchard-Laville e Françoise Hatchuel. Elas desenvolvem a mesma abordagem de Beillerot. Blanchard-Laville defende a ideia de que o espaço da sala de aula é também um “espaço psíquico” (1997) e que a transposição didática é, ainda, uma transferência, no sentido psicanalítico do termo (2003).

Hatchuel destaca a ambivalência do desejo de saber. “Portanto a pulsão de saber enraíza-se em um desejo de autonomia, desejo de substituir o adulto-objeto, de se livrar dele, mas com o risco de ele entrar no jogo e aceitar, enquanto não se tem certeza absoluta de poder assumi-lo” (2005, p.49). Está em jogo na relação com o saber: quem sou eu, quem posso vir a ser? Neste ponto também, as análises das equipes de Charlot e de Beillerot convergem e incorporamos esse tema na nossa pesquisa: quem sou eu, que estou estudando a Matemática, e quem ela pode me ajudar a ser?

*VELEIDA ANAHI DA SILVA, é Doutora em Ciências da Educação pela Universidade de Paris 8, na França, Pós doutorado pela Universidade Federal de Sergipe, Graduada em Ensino de Ciências e Matemática pela Universidade de Cuiabá-MT.

EXPLORAÇÃO DE CONHECIMENTOS MATEMÁTICOS POR MEIO DO SOFTWARE GEOGEBRA (pequena reflexão)

Atualmente as ferramentas tecnológicas estão ocupando espaços nos mais diversos setores, e seu crescimento vem sendo acentuado no ambiente escolar. É notável que a cada dia este espaço necessite que ocorram transformações, principalmente nas práticas pedagógicas precisam acompanhar estas mudanças.

E, nesse sentido, o ensino de Matemática não pode estar dissociado do uso das novas tecnologias e das práticas proporcionadas pelo uso do laboratório, momento em que teoria e a prática se complementam.

Esta ação poderá proporcionar ao professor, através do uso contínuo de ferramentas computacionais, e outros recursos, a oportunidade de enriquecer seus conhecimentos teóricos e tornar as aulas de Matemática mais prazerosas.

Nesse aspecto, temos o Geogebra, que pode desenvolver competências e habilidades referentes ao aprendizado da matemática de modo dinâmico, uma vez que ele permite aprender os conteúdos de matemática a partir da construção de elementos matemáticos na geometria, dentre os quais: álgebra, tabelas, gráficos, estatísticas.

A partir de tais construções o aluno poderá visualizar diversas formas geométricas, o que facilita a compreensão, entre outros aspectos do comportamento geométrico dos elementos envolvidos.

GeoGebra é um programa matemático (software de geometria dinâmica) que agrupa geometria, álgebra e cálculo. Foi desenvolvido por Markus Hohenwarter da Universidade de Salzburg para educação matemática nas escolas.

Referências

www.ogeogebra.com.br  – Sérgio Dantas

www.geogebra.org – Geogebra Oficial

LCMAquino – You Tube

O USO DE MATERIAIS CONCRETOS (pequena reflexão)

Entendemos que materiais concretos ou recursos didáticos são quaisquer instrumentos uteis ao processo de ensino aprendizagem. Nessa direção, o giz, a lousa, a calculadora, jogos, livros, material reciclável, régua, compasso, esquadro, transferidos dentre outros recursos, podem ser exemplo desses materiais.

Assim, ao desenvolver os eixos temáticos a partir da abordagem do ensino de conceitos e ideias matemáticas ligadas ao pensamento geométrico, com o apoio desses recursos pode oportunizar momentos de construção e exploração de elementos, características e conjecturas matemáticas dentro do universo da geometria.

Nesse sentido, o uso de materiais concretos, se trabalhados de forma planejada, podem proporcionar aos alunos, nos diferentes eixos temáticos, condições para a investigação de propriedades, noções e conceitos matemáticos de forma que poderá funcionar como ferramenta facilitadora para o ensino de Matemática.

Nessa linha de pensamento, os recursos didáticos são considerados instrumentos essenciais para o processo de ensino e aprendizagem e envolvem uma diversidade de elementos utilizados como suporte, e podem servir de interface mediadora para facilitar na relação entre os sujeitos participantes do processo educacional o conhecimento no processo de construção do saber.

Vale lembrar, que como todo recurso pedagógico, requer do educador atenção no seu uso no que diz respeito aos objetivos, a metodologia, ou seja, deve-se ter os cuidados necessários para que torne as atividades docentes mais divertidas e criativas, de maneira lúdica, e, a ferramenta se torne eficaz e contribua de forma real para a melhoria da qualidade do ensino. 

UMA REFLEXÃO SOBRE O LIVRO DIDÁTICO E A TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA

A matemática é comumente considerada como um campo de conhecimento produzido ao longo da história da humanidade, na busca de resolução de problemas, sendo que o desenvolvimento do conhecimento da matemática tem um papel inegável no progresso da humanidade.

Nesse contexto, ao se produzir um livro didático, tendo o aprendizado como meta e finalidade não se pode conceber a ideia de transmitir aos alunos o conhecimento científico (saber) sem recontextualizar sua aplicabilidade no cotidiano, pois a questão da aprendizagem e do ensino da matemática implica uma reflexão sobre o saber acumulado dessa ciência, tendo em vista que o saber científico da forma como é concebido no campo científico deve sofrer modificações de modo a se adequar as necessidades inerentes quanto às capacidades cognitivas dos alunos. Os livros didáticos normalmente são produzidos de acordo com as legislações em vigor e são modificados de acordo com concepções educacionais vigentes, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1997).

Assim, os livros didáticos não podem inserir a matemática tal e qual é tratada em níveis superiores, sendo imprescindível que os autores de livros façam a transformação do saber matemático na perspectiva de adequar os conteúdos aos interesses e necessidades dos alunos de forma que os objetos inseridos não percam suas propriedades, essa transformação é denominada Transposição Didática.

Segundo consta no texto de referência, Transposição Didática: O professor como construtor do conhecimento, de Cristiano Alberto Muniz, do caderno de Teoria e Prática 1: Matemática na Alimentação e nos Impostos, do Programa Gestar II, se o conjunto das transformações sofridas pelo saber for visto num processo mais amplo, então a transposição didática poderá ser analisada a partir de três tipos de saberes, que correspondem a uma fase inicial desse saber e suas transformações, que são:

Científico – saber normalmente desenvolvido nas universidades ou institutos de pesquisa. O seu reconhecimento e a defesa de seus valores são particularmente sustentados por uma cultura científica.

Saber a ensinar – para viabilizar a passagem do saber escolar é necessário um trabalho didático efetivo, a fim de proceder a uma reformulação visando à prática educativa, obtendo-se o que é definido como saber a ensinar. Esse saber é ligado a uma forma de didática que serve para apresentar o saber ao aluno. Ele envolve redescoberta do saber e está quase sempre presente nos livros didáticos, nos programas e outros materiais de apoio.

Saber ensinado – o processo de ensino resulta no saber ensinado. Para o professor é aquele registrado em seu plano de aula e que não necessariamente coincide com aquela intenção prevista nos objetivos programados para o saber a ensinar.

(Muniz, 2008, p.193)

Dessa forma, a transposição didática do saber científico adquirido nas academias referentes aos quadriláteros, bem como suas propriedades e características passam por transformações até ser adequada dentro de um nível da realidade do alunado na prática docente, sem, contudo este conteúdo sofrer perca relevante na sua contextualização.

E nessa perspectiva, o estudo dos quadriláteros no Ensino Fundamental Anos Finais tem um importante papel na compreensão e apreensão da realidade vivenciada pelo aluno, tendo assim estes conceitos, grande significação para a construção a consolidação desse conhecimento matemático, a ser formalizado e relacionado a outros conhecimentos matemáticos.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria do Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais – matemática. 1997.

CHEVALLARD, Y. La Transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné. France: La pensée sauvage, 1991.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários a Prática Educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2006.

GIMENO SACRISTAN, J.: Pérez Gómez, Angel I. Compreender e Transformar o Ensino. Tradução de Ernani F. da Fonseca Rosa. 4 ed. Porto Alegre: Artemed, 1996.

MUNIZ, Cristiano Alberto. Transposição Didática: O professor como construtor do conhecimento. PROGRAMA GESTÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR - Gestar II.

Matemática: Caderno de Teoria e Prática 1 - TP1: matemática na alimentação e nos impostos. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2008.

Pauta do 5º Encontro Pedagógico com os Professores de Matemática e Geometria

Local: IEMA

Data: 30/08/2016

Horário: 8h – 11h30 e 14h – 17h30

Abertura: Acolhimento e boas vindas.

01. Leitura do texto: Planejamento Escolar;

02. Resultado do 1º Simulado de Matemática do 8º ano (análises das devolutivas realizadas);

03. Aplicação 2º Simulado de Matemática do 8º ano (orientações);

04. PEGE – 2016 (orientações sobre registro de aulas e notas – avaliações e recuperações);

05. Rendimento dos alunos (análise dos resultados do primeiro semestre);

06. Escolha do livro didático de Matemática 2016 – PNLD 2017 (Informações sobre o resultados da escola);

07. OBMEP – 2016 (2ª etapa, impressão dos cartões e orientações);

08. PROFMAT 2017 (informações e orientações);

09. Orientações para planejamento de Matemática e Geometria;

10. Curso de Formação Geogebra e Plataforma Aprender Livre (Apresentação do cronograma, cadastro na plataforma, inscrição no curso e orientações);

11. Avaliação e Sugestões.