TÓPICOS
HISTÓRICOS DO ENSINO DE CIÊNCIAS
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A Lei de Diretrizes e Bases nº 4.024/61
estendeu a obrigatoriedade do Ensino de Ciências Naturais para todo o ginasial,
sendo que anteriormente as aulas eram ministradas apenas na 7ª e 8ª série.
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As propostas para o Ensino de Ciências
debatidas para a confecção da lei orientavam-se pela necessidade de o currículo
responder ao avanço do conhecimento científico e às demandas geradas por
influência da Escola Nova.
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Em meados da década de 70 a industrialização
acelerada acarretou problemas relativos ao meio ambiente e à saúde, esses
problemas passaram a ter presença marcante em quase todos os currículos de
Ciências Naturais, levando a questionamentos tanto na abordagem quanto a
organização dos conteúdos.
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No âmbito da pedagogia geral, as discussões
sobre as relações entre educação e sociedade são determinantes para o
surgimento das tendências progressistas, que no Brasil se organizaram em
correntes importantes, como a Educação Libertadora e a Pedagogia Crítico-Social
dos Conteúdos.
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O Ensino de Ciências tem seu marco a partir
de 1971 com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº. 5692/71,
a qual tornou obrigatório o Ensino de Ciências nas oito séries do então
primeiro grau nas escolas brasileiras.
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Com as discussões em torno do modelo de
crescimento econômico e seus impactos diretos sobre o ambiente e a saúde, houve
uma reformulação nos currículos de Ciências nos diferentes níveis de ensino no
Brasil, no sentido de inserir essas novas temáticas que passavam a ser
explorada num contexto mundial (BRASIL, 2001).
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No campo do Ensino de Ciências Naturais as
discussões travadas em torno do conhecimento científico e tecnológico na sala
de aula, iniciaram a configuração de uma tendência do ensino, conhecida como
“Ciência, Tecnologia e Sociedade” (CTS), estabeleceu-se nos anos 80 e é
importante até os dias de hoje.
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Nos anos 80 a análise do processo educacional
passou a ter como tônica o processo de construção do conhecimento científico
pelo aluno.
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A contrapartida didática à pesquisa das
concepções alternativas é o modelo de aprendizagem por mudança conceitual,
núcleo de diferentes correntes construtivistas. São dois seus pressupostos
básicos: a aprendizagem provém do envolvimento ativo do aluno com a construção
do conhecimento e as ideias prévias dos alunos têm papel fundamental no
processo de aprendizagem, que só é possível embasada naquilo que ele já sabe.
Tais pressupostos não foram desconsiderados em currículos oficiais recentes.
CONSIDERAÇÕES
•
Para o Ensino de Ciências é necessário a
construção de uma estrutura geral da área que favoreça a aprendizagem
significativa do conhecimento historicamente acumulado e a formação de uma
concepção de Ciência, suas relações com a Tecnologia e com a Sociedade.
Portanto, deve-se considerar as estruturas de conhecimento envolvidas no
processo de ensino e aprendizagem — do aluno, do professor e da Ciência.
•
O objetivo fundamental do ensino de Ciências,
nas concepções mais atuais, busca ser o de dar condições para o aluno
identificar problemas a partir de observações sobre um fato, levantar
hipóteses, testá-las, refutá-las e abandoná-las quando for o caso, trabalhando
de forma a tirar conclusões isoladas.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL.
Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais: Ensino Fundamental. Brasília: ME – SEF, 2001.
BRASIL.
Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros
Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: ME – SEMT, 2001.
CARVALHO,
A. M. P. Et al. Ensino de Ciências. São Paulo: Pioneira Thomson
Learning, 2004.
DELIZOICOV,
Demétrio. Et al. Ensino de Ciências: Fundamentos e Métodos. 3 ed. São
Paulo: Cortez, 2009.
HRASILCHIK,
M. Prática de Ensino de Biologia. 4 ed. São Paulo: EDUSP, 2004.
LEITE,
L. S. Pocho, C. L. AGUIAR, M. M. SAMPAIO, M. N. Tecnologia Educacional. 2 ed. Petrópolis: RJ. Vozes, 2003.
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