CLASSIFICANDO GÊNEROS TEXTUAIS (Recortes de Textos)

1) Textos literários ficcionais: Narrativa de fatos e episódios do mundo imaginário. Entre estes: contos, lendas, fábulas, crônicas, obras, teatrais, novelas e causos.

2) Textos do patrimônio oral, poemas e letras de músicas: Os textos do patrimônio oral, logo que são produzidos têm autoria, mas, depois, sem um registro escrito, tornam-se anônimos, passando a ser patrimônio das comunidades. São exemplos: as travalínguas, parlendas, quadrinhas, adivinhas, provérbios, poemas e as letras de músicas.

3)  Textos com a finalidade de registrar e analisar as ações humanas individuais e coletivas e contribuir para que as experiências sejam guardadas na memória das pessoas: Tais textos analisam e narram situações vivenciadas pelas sociedades, tais como as biografias, testemunhos orais e escritos, obras historiográficas e noticiários.

4) Textos com a finalidade de construir e fazer circular entre as pessoas o conhecimento escolar/científico: São textos mais expositivos, que socializam informações, por exemplo, as notas de enciclopédia, os verbetes de dicionário, os seminários orais, os textos didáticos, os textos de divulgação científica, etc.

5) Textos com a finalidade de debater temas que suscitam pontos de vista diferentes, buscando o convencimento do outro: Os sujeitos exercitam suas capacidades argumentativas. Cartas de reclamação, cartas de leitores, artigos de opinião, editoriais, debates regrados, reportagens, etc.

6) Textos com a finalidade de divulgar produtos e/ou serviços - e promover campanhas educativas no setor da publicidade: A persuasão está presente, mas com a finalidade de fazer o outro adquirir produtos e/ou serviços ou mudar determinados comportamentos. São exemplos: cartazes educativos, anúncios publicitários, placas e faixas.

7) Textos com a finalidade de orientar e prescrever formas de realizar atividades diversas ou formas de agir em determinados eventos: São os textos instrucionais, tais como as receitas, os manuais de uso de eletrodomésticos, as instruções de jogos, de montagem e os regulamentos.

8) Textos com a finalidade de orientar a organização do tempo e do espaço nas atividades individuais e coletivas necessárias à vida em sociedade: São eles: as agendas, os cronogramas, os calendários, os quadros de horários, as folhinhas e os mapas.

9) Textos com a finalidade de mediar as ações institucionais: São textos que fazem parte, principalmente, dos espaços de trabalho: os requerimentos, os formulários, os ofícios, os currículos e os avisos.

10) Textos epistolares utilizados para as mais diversas finalidades: As cartas pessoais, os bilhetes, os e-mails, os telegramas medeiam as relações entre as pessoas, em diferentes tipos de situações de interação.

11) Textos não verbais: Os textos que não veiculam a linguagem verbal, escrita, tendo, portanto, foco na linguagem não verbal, tais como as histórias em quadrinhos só com imagens, as charges, pinturas, esculturas e algumas placas de trânsito compõem tal agrupamento.

ALGUMAS REFERÊNCIAS PARA CONSULTA

DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Sequências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, Bernard e DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, São Paulo: Mercado das Letras, 2004.

DOLZ, J; SCHNEUWLY, B. Os gêneros escolares – das práticas de linguagem aos objetos de ensino. In: SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, São Paulo: Mercado das Letras, 2004.

MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel e BEZERRA, Maria Auxiliadora. Gêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.

MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel e BEZERRA, Maria Auxiliadora. Gêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.

SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J e colaboradores. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, São Paulo: Mercado das Letras, 2004.

Mensagem Aos Professores de Caxias MA

Quero parabenizar todos os educadores, que não tem medido esforços para realizar um trabalho que não tem sido fácil. Tenho observado, através das postagens no grupo a dedicação de tantos colegas se reinventando e se adequando ao processo de ensino-aprendizagem. O que temos presenciado e também vivenciado, é uma mudança na postura da escola que precisou em questão de dias se reinventar e de sua equipe pedagógica que passou a desenvolver funções talvez antes nunca imaginadas.

É gratificante, neste momento delicado e atípico, as escolas desenvolveram uma rotina de estudos focada no bem-estar físico e emocional dos alunos e das famílias; pois além de incentivar que estes permaneçam em casa para sua segurança, oferecem diferentes atividades produtivas e atraentes para que mantenham a rotina de estudos durante esse período. Mesmo, vez por outra, buscando por meio de alguns equívocos cometidos, acertar. Sempre em busca da excelência para manter o ritmo de aprendizagem de seus alunos e garantir que o processo de aprendizagem seja efetivo e produtivo.

Acredito que a palavra de ordem seja “Reinvenção”. Estamos nos reinventando a cada dia, por meio das tecnologias digitais, dos diálogos, das atividades elaboradas e outras formas remotas, para que nosso aluno que se encontra do outro lado da tela do computador ou do celular, através do livro didático, atividades xerocopiadas, possa entender o que está proposto, dos vídeos gravados com explicações da resolução de exercícios, das transmissões online e tantas outras propostas que passaram a fazer parte do processo de educar.

Ressaltando, que toda esta tecnologia que há muito vinha distanciando as pessoas, agora, mais do que nunca, tem aproximado e facilitado os processos, pois conta com um “ingrediente” a mais nesta receita deliciosa que é o ato de educar: O amor. Não este amor fantasioso que encontramos nos finais felizes das histórias que contamos, mas o amor verdadeiro destes gigantes que buscam ultrapassar seus limites e suas dificuldades para oportunizar a educação de qualidade aos nossos alunos.

Embora, sem abraços, beijos e carinhos afetuosos, o amor pela profissão e pelos alunos está claramente demonstrado na emoção da voz embargada da professora no vídeo gravado para dizer que está com saudades e que espera que este período seja logo superado, na atividade preparada com muito empenho e pensada em qual estratégia seria utilizada para minimizar o impacto da distância.

O amor está nos detalhes da entrega e do fazer a diferença na vida dos alunos, mesmo que por detrás da tela de um computador ou do celular, como também, de uma folha de papel com atividades.

O mais interessante de todo este processo é que a partir desta experiência, dar aulas será algo diferente e estas inovações que se tornaram rotina e necessárias para estes professores, com certeza, serão implementadas numa nova proposta dentro da sala de aula; E os professores estão dando um show de demonstração de motivação e engajamento.

Meus parabéns, mais uma vez, aos meus colegas professores, coordenadores, diretores e todos aqueles que direta ou indiretamente estão se empenhando para que a engrenagem desta grande máquina que é a educação, continue funcionando; ora precisando ser lubrificada, ora consertada, mas que nunca pára, mesmo diante de grandes desafios. Como afirma Mário Sergio Cortella: “A motivação é uma porta que se abre por dentro”.

Quero reiterar meu respeito, carinho e admiração pela bravura, coragem e dedicação. E, encerro com uma frase do livro extraído do filme Alice no país das maravilhas: “Só podemos alcançar o impossível se acreditarmos que é possível ”. A vocês professores que são mestres na arte de acreditar e se reinventar, os meus sinceros agradecimentos.

Abraço Professora Joselma Coelho

AS ATIVIDADES INTERLOCUTORAS NA PRÁTICA DOCENTE: A CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTOS (Recortes de Textos)

1. Humildade: Na prática docente utilizo os saberes teóricos e práticos como estratégias de ensino e aprendizagem, procuro sempre refletir sobre as minhas ações da sala de aula, pois me dá a oportunidade de melhorar como pessoa e profissional. Num mundo em constantes mudanças é necessário refletir diariamente sobre as mesmas porque não estamos prontos e acabados.

2. Justiça: Na minha prática docente busco trabalhar a integridade dos alunos e fazê-los refletir sobre suas concepções de mundo, assim como a cultura organizacional da escola, dessa forma busco compreender as especificidades de cada aluno, é sempre um grande desafio, por isso sinto dificuldade em relacionar a teoria às reais necessidades que me deparo na cotidianidade da prática docente.

3. Paz: Na prática de sala de aula desenvolvo atividades de acordo com os conhecimentos que adquiro nos cursos de formação de professores e na troca de experiências com os colegas de profissão.

4. Tranquilidade: A prática docente é um espaço de construção de aprendizagens, pois no meu itinerário docente procuro refletir sobre minha postura de professora e reorientar minha prática, construindo estratégias significativas para um exercício profissional de qualidade.

5. Respeito: É através da prática docente que adquiro maturidade para resolver as situações complexas de sala de aula que, às vezes, acontece algo na sala de aula que não tinha planejado, agi de forma rápida para não sair do ritmo.

6. Serenidade: A prática docente me ajuda a desenvolver um trabalho mais significativo, no momento em que tenho segurança para solucionar as situações complexas. É uma ação que propicia a construção de saberes necessários ao desenvolvimento de um trabalho de qualidade.

ALGUMAS REFERÊNCIAS PARA CONSULTA

ARAÚJO, M. A. L. de. Os sentidos da sensibilidade: sua fruição no fenômeno do educar. Salvador: EDUFBA, 2008.

BARBIER, R. Palavra educativa e sujeito existencial. In: BORBA, S.; ROCHA, J. (Org). Educação e pluralidade.    Brasília: Plano, 2003.

CERTEAU, M. de. A cultura no plural. 7. ed. São Paulo: Papirus, 2011.CORAZZA, S. M. Uma vida de professora. Ijuí, RS: UNIJUÍ, 2002.

FORQUIN, J. C. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecim. Porto Alegre: Artes Médicas, 2003.

GUIMARÃES, V. S. Formação de professores, saberes, identidade e profissão. Campinas, SP: Papirus, 2004.

MATURANA, H. Emoções e linguagem na educação e na política. Belo Horizonte: UFMG, 2001.

OSTROWER, F. A sensibilidade do intelecto. Rio de Janeiro: Campus, 1986.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 5.ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.

AS ATIVIDADES INTERLOCUTORAS NA PRÁTICA DOCENTE: A FORMAÇÃO CULTURAL E A EFETIVAÇÃO DE AÇÕES EDUCACIONAIS (Recortes de Textos)

1. Humildade: É com essa minha visão de mundo, com a formação que tive e tenho, que está embasada minha prática docente, ou seja, nessa prática você reflete o que é, de onde veio e como você percebe a realidade na qual se insere.

2. Justiça: Nossas ações constituem nossa formação pessoal, refletindo nas decisões que tomamos em sala de aula, mostrando quem somos. [...], considero necessário refletirmos sobre cada atitude tomada.

3. Paz: Somos seres humanos, temos sentimentos, afetos, emoções, isso não se separa, então essa visão de mundo implica na minha prática docente.

4. Respeito: Existe uma relação entre a minha formação pessoal com a forma como exerço minha prática de sala de aula. Procuro fazer o meu trabalho com muita segurança para que consiga alcançar melhores resultados.

5. Serenidade: Não conseguimos separar a formação pessoal da formação profissional, então tudo que vivemos na nossa trajetória formativa vai refletir no trabalho em sala de aula, principalmente na relação que estabelecemos com o aluno.

6. Tranquilidade: Essa relação da vida pessoal com a profissional é interessante, porque temos necessidade de superar desafios e realizar os objetivos, pois através da prática de sala de aula, me sinto realizada e percebo meu crescimento profissional.

ALGUMAS REFERÊNCIAS PARA CONSULTA

ARAÚJO, M. A. L. de. Os sentidos da sensibilidade: sua fruição no fenômeno do educar. Salvador: EDUFBA, 2008.

BARBIER, R. Palavra educativa e sujeito existencial. In: BORBA, S.; ROCHA, J. (Org). Educação e pluralidade.    Brasília: Plano, 2003.

CERTEAU, M. de. A cultura no plural. 7. ed. São Paulo: Papirus, 2011.CORAZZA, S. M. Uma vida de professora. Ijuí, RS: UNIJUÍ, 2002.

FORQUIN, J. C. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecim. Porto Alegre: Artes Médicas, 2003.

GUIMARÃES, V. S. Formação de professores, saberes, identidade e profissão. Campinas, SP: Papirus, 2004.

MATURANA, H. Emoções e linguagem na educação e na política. Belo Horizonte: UFMG, 2001.

OSTROWER, F. A sensibilidade do intelecto. Rio de Janeiro: Campus, 1986.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 5.ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.

DICAS PARA OS ALUNOS DA EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL ESTUDAR SOZINHO*

1. Organização

Estudar em casa e sozinho não faz parte do paradigma da maioria dos alunos. Nossa casa é cheia de distrações: sofá, cachorro, celular, TV… Sem falar que não há um professor orientando o tempo todo sobre o que se deve fazer. É preciso que o estudante se organize para conseguir estudar remotamente. Criar uma agenda é essencial.  

2. Tenha paciência

A experiência em EAD, na forma como está sendo imposta ao cenário brasileiro devido à crise do coronavírus e sua doença associada, a Covid-19, exigirá de paciência dos alunos com os imprevistos. Afinal de contas, há instituições que não estavam preparadas para uma crise como essa, sem precedentes.  

Muitas escolas e universidades estão fazendo o possível para garantir ferramentas, mas sem ao menos terem tempo hábil de testá-las ou capacitar as pessoas para seu uso. Sem falar que muitas vezes a tecnologia nos deixa na mão. Então seja resiliente nesta hora.   

3. Não fique sozinho 

Você pode sentir falta dos seus amigos. A recomendação é evitar aglomerações, mas isto não significa que você não possa conversar, estudar virtualmente com eles. As redes sociais e até mesmo as ferramentas de videoconferência podem ser uma ótima oportunidade de “rever“ amigos e estudar com eles.  

4. Peça ajuda

Você precisará se adaptar e nem sempre é fácil para quem passou a vida inteira frequentando o ensino presencial, não é mesmo? Se você sentir dificuldade com a nova metodologia, sentir que não está entendendo ou não está conseguindo utilizar os recursos adequadamente, peça ajuda ao seu professor, coordenador ou instituição. Muitas delas estão se organizando com um time de apoio aos estudantes.  

5. Aproveite a oportunidade da crise

A crise do coronavírus permite uma chance de experimentar novas maneiras de fazer as coisas - e questionar a sabedoria dos velhos hábitos. Aproveite a oportunidade e procure soluções para estudar melhor, aprender mais, conhecer outros recursos. Logo tudo isto vai passar e teremos aprendido muitas coisas.

* Fonte: Como estudar a distância em tempos de Covid-19? Aqui estão 5 dicas para os alunos. Autora: Karina Nones Tomelin (mestre em Educação e head de formação docente e apoio ao discente da Unicesumar). Disponível no site Desafios da Educação: https://desafiosdaeducacao.grupoa.com.br/alunos-dicas-ead-covid/.  Publicado em: 17 de março 2020.  Acessado em: 23 março 2020.

A NECESSIDADE DE ENSINAR MATEMÁTICA DE FORMA CONTEXTUALIZADA: INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA (RECORTE DO PROJETO A CONTEXTUALIZAÇÃO NO ENSINO DA MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS EM TURMAS DA PRIMEIRA ETAPA DO ENSINO FUNDAMENTAL)*

Introdução

A necessidade de ensinar Matemática de forma contextualizada é bastante discutida pelos professores e demais especialistas da área. Ao considerarmos esta metodologia de ensino devemos refletir sobre algumas questões pertinentes a ela: os tipos de contextualizações; em quais conceitos matemáticos podemos utilizar a contextualização; como contextualizar esses conteúdos na educação de jovens e adultos de acordo com sua realidade, principalmente nas turmas da primeira etapa, sem correr o risco de infantilizar o ensino.

Neste ponto temos nosso problema de pesquisa, como são contextualizados os conteúdos de Matemática na educação de jovens e adultos? Para responder este questionamento, iremos investigar o processo de contextualização do ensino de Matemática; analisar as metodologias adotadas para o ensino de Matemática em turmas de educação de jovens e adultos e desenvolver sequências didáticas contextualizada em turmas da primeira etapa da EJA, no Ensino Fundamental. Isso será desenvolvido na perspectiva de avaliar a contextualização do ensino de Matemática em turmas da educação de jovens e adultos.

As estratégias acima citadas serão aplicadas para desenvolver o tema: Educação de jovens e adultos que tem como título: A contextualização no ensino da Matemática na educação de jovens e adultos na primeira etapa do Ensino Fundamental.

Justificativa do Projeto

Aprender Matemática pode ser uma tarefa muito fácil, dependendo de quem quer aprender ou da forma como ela é ensinada. Muitos alunos apresentam grandes dificuldade de compreender os conteúdos da disciplina trabalhada em sala de aula ao longo do tempo. Isso acontece por vários fatores que vão desde não possuírem uma base sólida dos conceitos iniciais dos objetos de aprendizagem ensinados até as estratégias metodológicas utilizadas pelos professores.

Na infância, obedecendo as etapas do desenvolvimento cognitivo aprender algo novo, é sem dúvida, mais fácil, pois este aluno vem construindo seu conhecimento gradualmente, sem interrupções. O aluno da educação de jovens e adultos ´e um educando diferenciado, que vem de uma série de recomeços na escola e muitas vezes não possuem tempo exclusivamente para se dedicarem exclusivamente aos estudos. Eles retornam ao espaço escolar em busca de sanar o tempo que estiveram fora da escola e a falta que isso representa na sua vida e principalmente melhorar sua qualidade profissional.

Para o discente da educação de jovens e adultos o ensino de matemática precisa ser feito de forma diferenciada e para isso neste trabalho procuraremos mostrar quanto o ensino de Matemática de forma contextualizada pode ser um grande diferencial no ensino dos conteúdos a disciplina na educação de jovens e adultos da primeira etapa do Ensino Fundamental.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CERVO, A. L; BERVIAN, P. A. SILVA, R. Metodologia científica. 6ª ed. São Paulo: Pearson. 2009

D’AMBROSIO, Ubiratan. Educação Matemática: da teoria à prática. Campinas, Papirus, 2001 (Coleção Perspectiva em Educação Matemática).

______. Ministério da Educação. Legislação da educação de jovens e adultos. Disponível em: <http:www.mec.gov.br/sef/Jovem/legiseja.shtm>. Acessado em: 10/05/2020.

MACIEL, A. M. Ensino de Matemática: uma proposta metodológica para jovens e adultos do período noturno. 2002. 154 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal da Paraíba, Paraíba, 2002.

OLIVEIRA, S. L Tratado de metodologia científica: projetos de pesquisas, TGI, TCC, monografias, dissertações e teses: Pioneira, 2007.

PASSOS, C. L. B. As representações matemáticas dos alunos do curso de Magistério e suas possíveis transformações: uma dimensão axiológica. Dissertação de Mestrado, Universidade Estadual de Campinas, 1995.

SANTO, A. O. E. SILVA, F. H. S. A Contextualização uma questão de contexto. In: VIII SANTOS, Maria Auxiliadora dos. A Educação Matemática na alfabetização de Jovens e Adultos: formação de alfabetizadores Universidade Católica de Brasília.

Projeto: “A CONTEXTUALIZAÇÃO NO ENSINO DA MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS EM TURMAS DA PRIMEIRA ETAPA DO ENSINO FUNDAMENTAL” apresentado à disciplina de Educação de Jovens e Adultos ministrada pelo Prof. Dr. João da Paixão Soares. Cursistas: Cleide Coelho do Nascimento, Ivanylde Pinto dos Santos, Marlene Cardoso da Silva. Curso de Licenciatura em Pedagogia EPT. IFMA, Março 2020.

A NECESSIDADE DE ENSINAR MATEMÁTICA DE FORMA CONTEXTUALIZADA: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA (RECORTE DO PROJETO A CONTEXTUALIZAÇÃO NO ENSINO DA MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS EM TURMAS DA PRIMEIRA ETAPA DO ENSINO FUNDAMENTAL)*

Atualmente é bastante discutido entre os professores de Matemática a necessidade de ensinar de forma contextualizada. Nesse sentido, o ensino de matemática para jovens e adultos vem ganhando espaço significativo, com base em uma proposta de ensino de matemática que possibilita a construção de conceitos matemáticos a partir da contextualização diminuindo a distância entre aluno e o ambiente educacional, sendo que o público do EJA traz um conhecimento vasto do seu cotidiano, que deve ser levado em consideração e valorizado.

No entanto, a contextualização matemática, em sua prática, vem sendo interpretada, de maneira equivocada, por um grupo de professores de forma a entender que alguns conteúdos matemáticos não podem ser contextualizados, assumindo por si mesmo que conteúdos que não tem atividades práticas não precisariam ser ensinados.

Com relação a essa discursão os pesquisadores, Santo e Silva (2004, p.3), advertiram que, “houve um equívoco do que vem a ser contextualização” e, devido a uma “leitura equivocada” a contextualização se restringiria ao estabelecimento de relações entre a disciplina e o cotidiano, gerando, assim, um novo e grave problema, pois faz com que “alguns professores acreditem que na impossibilidade de contextualizar um conteúdo, ele não pode ser ensinado” (SANTO; SILVA, 2004, p. 5).

De acordo com Santos e Silva (2004, p. 5), existem várias formas de contextualização, como a História da Matemática, a Interdisciplinaridade e a Matemática pela Matemática com o contexto proativo, ou seja, situando o raciocínio do aluno a partir de um conceito que seja uma forma mais elementar daquele conhecimento considerado. A falta de contextualização no ensino da matemática pode acarretar no desestímulo pela disciplina, revivendo os métodos tradicionais que conceituam a matemática como uma ciência que preparou todas as coisas prontas, como se fosse conhecimentos prontos e acabados.

Segundo Passos (1995, p.63) salienta que: no processo ensino-aprendizagem da Matemática em geral, a evidência do mito de que a Matemática é para poucos privilegiados, assim como a ideia de que Matemática é para gênio. Por outro lado, com o ensino contextualizado, as aulas se tornam mais fascinantes e é mais provável que os alunos entendam e assimilem as razões pelas quais estudam um determinado conteúdo.

O ensino da matemática deixa de ser um único foco da aula, e começa a se preocupar também com aprendizagem, no sentido que os conteúdos passam a ter significados para os alunos. É nessa visão que baseio minha compreensão de ensino de Matemática, conforme o pensamento delineado por D´Ambrósio (2001, p. 21), quando ele defende essa metodologia como um importante colaborador de suas ideias quando desenvolve as bases da Etnomatemática.

No entanto, o trabalho baseado na contextualização matemática segue a filosofia dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), com os quais concordamos, quando afirma que: é importante que a Matemática desempenhe, equilibrada e indissociavelmente, seu papel na formação de capacidades intelectuais, na estruturação do pensamento, na racionalização do raciocínio dedutivo do aluno, na sua aplicação a problemas, situações da vida cotidiana e atividades do mundo do trabalho e no apoio à construção do conhecimento em outras áreas curriculares (BRASIL, p 21).

Portanto, de uma maneira geral, torna-se importante a ideia de trabalhar a partir da cultura do aluno da EJA. Porém, cabe ao professor ser o mediador, saber quando pode utilizar a cultura do aluno nas aulas de matemática, ou mesmo a partir do seu cotidiano e ampliar o conhecimento, rompendo as barreiras entre a cultura e o mundo. Consequentemente, para que aconteça esse processo de ensino considerando esses princípios, é necessário que o professor conheça a cultura dos alunos, e que essas culturas se interajam em sala de aula, sabendo que não é uma tarefa fácil.

Desse modo, a utilização do cotidiano das compras para ensinar matemática revela práticas aprendidas fora do ambiente escolar, uma verdadeira etnomatemática do comércio. Um componente importante da Etnomatemática é possibilitar uma visão crítica da realidade, utilizando instrumentos de natureza matemática (D´AMBRÓSIO, 2001, p. 23). Ou seja, a utilização do cotidiano dos alunos é de fundamental importância para os alunos entendam uma visão crítica da realidade, considerando as especificidades do público-alvo da EJA. Ao trazer esse cotidiano para a sala de aula e abordá-lo dentro de um ambiente formal de ensino, é facultado aos alunos o direito de terem voz e vez em um espaço que normalmente nunca tiveram, na aula de matemática.

Dessa forma um dos motivos mais importantes é a conotação social, se formos analisar, encontraremos a matemática inserida na vida do ser humano, desde o princípio dos tempos, auxiliando em problemas específicos, sejam os mais simples aos mais complexos, do cotidiano das pessoas, nas suas necessidades e até no seu lazer (MACIEL,2002, p.12). Assim sendo, entendemos que existem vários campos em que podemos estabelecer a contextualização, campos que relacionam a vida do aluno com a matemática, fazendo com que os conteúdos matemáticos tenham significados. Desse modo, a contextualização ocorrerá através da conexão entre a matemática e o cotidiano, entre a matemática e outras disciplinas, entre a matemática e as conexões internas, seja comparando, relatando as histórias, situando o aluno no espaço.

Deste modo, é necessário no contexto escolar da EJA, um espaço muito afetado pela evasão escolar, um ensino que valoriza a realidade do aluno, através da contextualização matemática. Assim, o educador deve estar preparado para esse ambiente, valorizando as experiências obtidas pelos alunos, sendo companheiro na busca de conhecimento, tornando a escola um ambiente agradável em que o aluno possa se sentir motivado a estudar, pois para ele o esforço passaria a ter significativo.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS

CERVO, A. L; BERVIAN, P. A. SILVA, R. Metodologia científica. 6ª ed. São Paulo: Pearson. 2009

D’AMBROSIO, Ubiratan. Educação Matemática: da teoria à prática. Campinas, Papirus, 2001 (Coleção Perspectiva em Educação Matemática).

______. Ministério da Educação. Legislação da educação de jovens e adultos. Disponível em: <http:www.mec.gov.br/sef/Jovem/legiseja.shtm>. Acessado em: 10/05/2020.

MACIEL, A. M. Ensino de Matemática: uma proposta metodológica para jovens e adultos do período noturno. 2002. 154 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal da Paraíba, Paraíba, 2002.

OLIVEIRA, S. L Tratado de metodologia científica: projetos de pesquisas, TGI, TCC, monografias, dissertações e teses: Pioneira, 2007.

PASSOS, C. L. B. As representações matemáticas dos alunos do curso de Magistério e suas possíveis transformações: uma dimensão axiológica. Dissertação de Mestrado, Universidade Estadual de Campinas, 1995.

SANTO, A. O. E. SILVA, F. H. S. A Contextualização uma questão de contexto. In: VIII SANTOS, Maria Auxiliadora dos. A Educação Matemática na alfabetização de Jovens e Adultos: formação de alfabetizadores Universidade Católica de Brasília.

Projeto: “A CONTEXTUALIZAÇÃO NO ENSINO DA MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS EM TURMAS DA PRIMEIRA ETAPA DO ENSINO FUNDAMENTAL” apresentado à disciplina de Educação de Jovens e Adultos ministrada pelo Prof. Dr. João da Paixão Soares. Cursistas: Cleide Coelho do Nascimento, Ivanylde Pinto dos Santos, Marlene Cardoso da Silva. Curso de Licenciatura em Pedagogia EPT. IFMA, Março 2020.

ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE BULLYING (RECORTE DO PROJETO BULLYING NO ESPAÇO ESCOLAR)*

Alguns Conceitos sobre Bullying

O Bullying é um conjunto de atitudes que podem envolver violência física ou psicológica, de modo intencional ou não, exercido por um agressor contra uma ou mais vítimas que não conseguem se defender. Não se trata de um problema apenas relacionado ao ambiente escolar, sua extensão se torna um problema de saúde pública. Atualmente o Bullying é reconhecido como problema crônico nas escolas, com consequências sérias, tanto para vítimas, quanto para os agressores.

O tipo de violência mais comumente encontrado nas escolas é o Bullying e de acordo com a Art.º 1º § 1º da Lei 13.185/2015 considera-se intimidação sistemática ou Bullying todo ato de violência física ou psicológica, intencional e repetitivo que ocorre sem motivação evidente praticado por indivíduo ou grupo, contra uma ou mais pessoas, com o objetivo de intimidá-la ou agredi-la, causando dor e angústia à vítima, em relação de desequilíbrio de poder entre as partes envolvidas.

Por isso, o professor e a escola precisam estar atentos a todos esses tipos de ações e se atentar a forma como os alunos se comportam no ambiente escolar. Os professores assumem um papel importante na prevenção e combate desse fenômeno, já que suas ações podem ou não gerar situações propícias a essa prática, visto que a maioria dos casos ocorre até mesmo na presença do mesmo.

Nesse contexto, torna-se importante o desenvolvimento de Projeto que trabalhe a temática Bulying no espaço escolar, no intuito de refletir sobre as causas e consequências do bullying, tomando como partida as narrativas de alunos, professores, pais e responsáveis, não somente nas escolas públicas de ensino, mas em todas instituições escolares, desde as escolas de educação infantil, até chegar às instituições de nível superior.

 A Importância da temática Bullying

A prática do Bullying, infelizmente, tornou-se algo comum nos espaços educacionais, provocando cada vez mais atitudes violentas, tantos dos agressores, como das vítimas. Discutir as questões ligadas a prática do bullying com toda a comunidade escolar, é importante, pois, proporciona a reflexão e evita que novos casos de bullying ocorra nas unidades escolares. Este projeto pretende atuar, tonto com os alunos, como pais e responsáveis, buscando medidas educativas que combatam as ações de violência na escola.

A popularidade do fenômeno cresceu com a influência dos meios eletrônicos, como a internet e as reportagens na televisão, pois os apelidos pejorativos e as brincadeiras ofensivas foram tomando proporções maiores. O fato de ter consequências trágicas - como mortes e suicídios - e a impunidade proporcionaram a necessidade de se discutir de forma mais séria a temática, e neste contexto as instituições de educação básica e superiores se torna o melhor espaço para essas discussões.

Algumas Referências para consulta

ALMEIDA, A., LISBOA, C., & CAURCEL, M. J. ¿Porqué ocurren los malos tratos entre iguales? Explicaciones causales de adolescentes portugueses y brasileños. Revista Interamericana de Psicologia, 41(2), 2007, p. 107-118.

BERGER, K. S. Update on bullying at school: Science forgoten? Developmental Review, 2007, p. 27, 90-126.

CANTINI, N. Problematizando o bullying para a realidade brasileira. Dissertação de Mestrado, Programa de Pós-Graduação em Psicologia do Centro de Ciências da Vida, Pontifícia Universidade Católica de Campinas, Campinas, São Paulo, 2004

HAWLEY, P. H. The ontogenesis of social dominance: A strategy-based evolutionary perspective. Developmental Review, 1999, p. 19, 97-132.         

KENNY, M. C., MCEACHERN, A. G., & ALUEDE, O. Female bullying: Prevention and counseling interventions. Journal of Social Sciences, 2005, p. 8, 13-19.

LISBOA, C. S. M. Comportamento agressivo, vitimização e relações de amizade em crianças em idade escolar: fatores de risco e proteção. Tese de Doutorado, Programa de Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento, Instituto de Psicologia, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2005.         

LISBOA, C., & Koller, S. H. Interações na escola e processos de aprendizagem: fatores de risco e proteção. Em E. Boruchovitch & J. A. Bzuneck (Eds.), Aprendizagem: processos psicológicos e o contexto social na escola. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003, p. 201 – 224.       

LOPES, A. A. N. Programa de reducción del comportamiento agresivo entre estudiantes. Em C. B. Silva & C. M. Lisboa (Eds.), Violencia escolar. Santiago de Chile: Universitária, 2005, p. 297-335.

OLWEUS, D. Bullying at school. What we know and what we can do. Oxford, UK: Blackwell, 1993.       

RIGBY, K. The relationship between reported health and involvement in bully/victim problems among male and female secondary school students. Journal of Health Psychology, 1998, p. 465-476.         

ROLIM, M. Bullying: o pesadelo da escola, um estudo de caso e notas sobre o que fazer. Dissertação de Mestrado, Programa de Pós-Graduação em Sociologia, Instituto de Sociologia, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2008.

*Compilação do Projeto: “BULLYING NO ESPAÇO ESCOLAR” apresentado à disciplina Organização do Trabalho Pedagógico, ministrada pelo Prof. Thiago Coelho Silveira. Cursistas: Cleide Coelho do Nascimento, Francisco Darlan Dantas Oliveira, Ivanylde Pinto dos Santos, Luciana Sá dos Reis, Marciele Sousa da Silva, Marlene Cardoso da Silva. Curso de Licenciatura em Pedagogia EPT. IFMA, Março 2020.

REFERENCIAL TEÓRICO SOBRE A TEMÁTICA BULLYING (RECORTE DO PROJETO BULLYING NO ESPAÇO ESCOLAR)*

A escola desempenha um papel de grande importância no desenvolvimento social de crianças e adolescentes. Constitui-se em um espaço de convivência e aprendizagem (Cantini, 2004), oportunizando a socialização de jovens na cultura ocidental moderna (Lisboa & Koller, 2003). A escola proporciona a experiência de relações de hierarquia, vivências de igualdade e convívio com as diferenças, que, dentre outras, terão influência estruturante na formação do indivíduo (Cantini, 2004). Dessa forma, não pode ser considerada apenas como um espaço destinado à aprendizagem formal ou ao desenvolvimento cognitivo (Lisboa & Koller, 2003).

Segundo Lisboa (2005), as interações que ocorrem no contexto escolar são caracterizadas pela forte atividade social. É nesse ambiente que as crianças e os adolescentes têm a oportunidade de expandir sua rede de interações e relações para além da família, desenvolvendo autonomia, independência e aumentando sua percepção de pertencer ao contexto social. As habilidades sociais, juntamente com as características de personalidade, contribuem para determinar a forma com que o indivíduo se relaciona com seus pares e tal aprendizagem serve como um treinamento para o convívio em sociedade (Cantini, 2004).

Alguns comportamentos agressivos são esperados durante a adolescência e podem até mesmo ter benefícios adaptativos (Hawley, 1999). Entretanto, a agressão entre os pares não deve ser negligenciada ou tratada como parte do desenvolvimento. O bullying é um problema sério e pode trazer consequências graves aos envolvidos. Pesquisas têm associado à experiência de vitimização à baixa autoestima, sintomas físicos e emocionais, ansiedade, medo, cefaleia, enurese, evitação escolar, depressão, ideias suicidas e suicídio, entre outros (Bandeira, 2009; Berger, 2007; Cantini, 2004; Lopes, 2005; Olweus, 1993). Os efeitos do envolvimento em bullying podem persistir por toda a vida escolar e durante a vida adulta (Rigby, 1998; Olweus, 1993). A adolescência é identificada na literatura como sendo o período de maior ocorrência de bullying (Kenny, Mceachern, & Aluede, 2005). Estudos apontam que o momento de maior incidência dos episódios de bullying e violência escolar ocorrem entre os nove e os quinze anos de idade (Rolim, 2008).

O bullying tem sido classificado em diferentes tipos que incluem o físico, verbal, relacional e eletrônico (Berger, 2007). O tipo físico envolve socos, chutes, pontapés, empurrões, bem como roubo de lanche ou material. A tendência é que este tipo de ataque diminua com a idade. O tipo verbal inclui práticas que consistem em insultar e atribuir apelidos vergonhosos ou humilhantes (Berger, 2007; Rolim, 2008). Esta forma é mais comum do que o tipo físico, principalmente com o avanço da idade. O tipo relacional é aquele que afeta o relacionamento social da vítima com seus colegas. Ocorre quando um adolescente ignora a tentativa de aproximação de um colega deliberadamente.

Este tipo se torna mais prevalente e prejudicial a partir da puberdade, uma vez que as crianças aprimoram mais suas habilidades sociais e a aprovação dos pares se torna essencial (Berger, 2007). O tipo eletrônico, ou cyberbullying, ocorre quando os ataques são feitos por vias eletrônicas. Esta forma inclui bullying através de e-mail, mensagens instantâneas, salas de bate-papo, web site ou através de mensagens digitais ou imagens enviadas pelo celular (Berger, 2007).

As ações de prevenção e combate ao bullying devem incluir incialmente o conhecimento, por parte de toda a comunidade escolar, acerca do fenômeno. Devem ser instituídas políticas públicas que priorizem a redução e prevenção do bullying nas escolas de todo o país. É necessário investimento e treinamento de profissionais da área da educação para elaboração e execução de programas de prevenção ao bullying. Torna-se necessária a tomada de consciência das graves consequências desse fenômeno que merece a atenção de pesquisadores, professores e profissionais que atuam nas escolas, pais e comunidade em geral.

Algumas Referências para consulta

ALMEIDA, A., LISBOA, C., & CAURCEL, M. J. ¿Porqué ocurren los malos tratos entre iguales? Explicaciones causales de adolescentes portugueses y brasileños. Revista Interamericana de Psicologia, 41(2), 2007, p. 107-118.

BERGER, K. S. Update on bullying at school: Science forgoten? Developmental Review, 2007, p. 27, 90-126.

CANTINI, N. Problematizando o bullying para a realidade brasileira. Dissertação de Mestrado, Programa de Pós-Graduação em Psicologia do Centro de Ciências da Vida, Pontifícia Universidade Católica de Campinas, Campinas, São Paulo, 2004

HAWLEY, P. H. The ontogenesis of social dominance: A strategy-based evolutionary perspective. Developmental Review, 1999, p. 19, 97-132.         

KENNY, M. C., MCEACHERN, A. G., & ALUEDE, O. Female bullying: Prevention and counseling interventions. Journal of Social Sciences, 2005, p. 8, 13-19.

LISBOA, C. S. M. Comportamento agressivo, vitimização e relações de amizade em crianças em idade escolar: fatores de risco e proteção. Tese de Doutorado, Programa de Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento, Instituto de Psicologia, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2005.         

LISBOA, C., & Koller, S. H. Interações na escola e processos de aprendizagem: fatores de risco e proteção. Em E. Boruchovitch & J. A. Bzuneck (Eds.), Aprendizagem: processos psicológicos e o contexto social na escola. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003, p. 201 – 224.       

LOPES, A. A. N. Programa de reducción del comportamiento agresivo entre estudiantes. Em C. B. Silva & C. M. Lisboa (Eds.), Violencia escolar. Santiago de Chile: Universitária, 2005, p. 297-335.

OLWEUS, D. Bullying at school. What we know and what we can do. Oxford, UK: Blackwell, 1993.       

RIGBY, K. The relationship between reported health and involvement in bully/victim problems among male and female secondary school students. Journal of Health Psychology, 1998, p. 465-476.         

ROLIM, M. Bullying: o pesadelo da escola, um estudo de caso e notas sobre o que fazer. Dissertação de Mestrado, Programa de Pós-Graduação em Sociologia, Instituto de Sociologia, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2008.

*Compilação do Projeto: “BULLYING NO ESPAÇO ESCOLAR” apresentado à disciplina Organização do Trabalho Pedagógico, ministrada pelo Prof. Thiago Coelho Silveira. Cursistas: Cleide Coelho do Nascimento, Francisco Darlan Dantas Oliveira, Ivanylde Pinto dos Santos, Luciana Sá dos Reis, Marciele Sousa da Silva, Marlene Cardoso da Silva. Curso de Licenciatura em Pedagogia EPT. IFMA, Março 2020.

A PAPEL DO PROFESSOR NO CONTEXTO DA SOCIEDADE ATUAL (Pontos de reflexões)

Profa. Esp. Cleide C. do Nascimento

Há algumas décadas (tempos atrás), não tínhamos tanto acesso a informações e as tecnologias que temos hoje. O que se observa, é que, o acesso às informações era mais restrito a alguns espaços e dependia muito do poder aquisitivo das famílias, ou seja, quem tinha televisão, possibilidade de ler jornais, revistas e livros. Assim, os assuntos além dos muros da escola, não impactavam tão diretamente na ação educativa do ponto de vista didático.

Na década de 60 era um outro modelo de educação, o professor era o centro e o aluno no segundo plano, a chamada educação tradicional, onde o professor era o detentor do conhecimento. A ele cabia a transmissão do conhecimento e o aluno deveria receber esse conhecimento sem questionamento, o que o professor falava era uma verdade absoluta. Período em que as crianças encontravam-se sentadas recebendo os ensinamentos do professor, sem poder questionar.

Já na atualidade, o aluno tornou-se o centro e o professor passar a ser orientador no processo, com o modelo ou Tendência Pedagógica "Crítico-social dos conteúdos” ou "Histórico-Crítica", o aluno passa a ter voz e vez, o conhecimento deixa de ser unilateral e passa a ser interativo, bilateral. O protagonismo passou a ser do aluno, e com essa troca de papel, ele passa a fazer parte da sua construção intelectual e a intervir na sua formação.

E dentro desse contexto, no “mundo de hoje”, os alunos têm acesso à informação por diferentes meios e estes estão cada vez mais cedo nas mãos dos nossos estudantes. E isso faz com que o perfil do professor para essa nova perspectiva tenha que mudar, se adequar a essa nova realidade, e diante disso, desse novo contexto das informações, há necessidade de aumentar o dialogo das tecnologias na formação inicial de professor e que dialogue com essa nova realidade, desse novo e grande desafio a ser vencido.

Antes a diferença entre gerações, de mudança de cultura, era de décadas, atualmente, isso mudou para quase em tempo real. Isso traz um complicador de como o professor acompanha os vários processos da criança, de aprendizagem, de desenvolvimento de leitura de mundo, que são muito diferentes. E o professor, que é de uma outra geração, vem de uma outra realidade tem dificuldade de fazer essa conexão.

Nesse sentido, o papel do professor no atual contexto social vai além de provocar é fundamentalmente mostrar aos alunos que o mundo é mais complexo do que se imagina e na sua posição deve ajudar a desenvolver nestes estudantes uma capacidade de ler e interpretar o mundo de um modo que sejam capazes, principalmente, de selecionar o conhecimento e o percurso que desejam seguir.

Portanto, o desafio é muito grande, pois o professor tem que aprender em serviço e a se preparar para uma realidade na qual ele não viveu, não teve experiência, fora da sua zona de conforto e de uma realidade em constante mudança. Ele não vai ser só um mediador entre conhecimento e aprendizagem, especialmente por ser o papel do professor, mais do que nunca, do provocador da leitura de mundo e da busca de conhecimento, para que o aluno possa ler e perceber o mundo.

REFERÊNCIAS

Revista Andes. Tendências pedagógicas na prática escolar. Edisciplinasusp. 2015.

LIBÃNEO, José Carlos. As teorias pedagógicas modernas revisitadas pelo debate contemporâneo na educação. Campinas: Alínea, 2005.

ZANELLA. Maria Nilvane. As bases teóricas socioeducacionais nas teorias não-críticas. Revista Diálogos: pesquisa em extensão universitária. IV Congresso Internacional de Pedagogia Social: domínio epistemológico. Brasília. v. 18, n. 1, dez 2012.