ESCOLA NOVA: CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA SEGUNDO SAVIANI (Parte 1 Citações Conceituais)

“Penetrou na cabeça dos educadores acabando por gerar consequências também nas amplas redes escolares oficiais organizadas na forma tradicional. Cumpre assinalar que tais consequências foram mais negativas que positivas, uma vez que, provocando o afrouxamento da disciplina e a despreocupação com a transmissão de conhecimentos, acabou a absorção do escolanovismo pelos professores por rebaixar o nível do ensino destinado às camadas populares, as quais muito frequentemente têm na escola o único meio de acesso ao conhecimento elaborado. Em contrapartida, a ‘Escola Nova’ aprimorou a qualidade do ensino destinado às elites”. (SAVIANI, 2009, p. 9).

“[...] o abandono da busca de igualdade é justificado em nome da democracia, e é nesse sentido também que se introduzem no interior da escola procedimentos ditos democráticos. E hoje nós sabemos, com certa tranquilidade, já, a quem serviu essa democracia e quem se beneficiou dela, quem vivenciou esses procedimentos democráticos no interior das escolas novas. Não foi o povo, não foram os operários, não foi o proletariado. Essas experiências ficaram restritas a pequenos grupos, e nesse sentido elas constituíram-se, em geral, em privilégios para os já privilegiados, legitimando as diferenças. Em contrapartida, os homens do povo (o povão, como se costuma dizer) continuaram a ser educados basicamente segundo o método tradicional, e, mais que isso, não só continuaram a ser educados, à revelia dos métodos novos, como também jamais reivindicaram tais procedimentos”. (SAVIANI, 2009, p. 44 – 45).

“A educação, enquanto fator de equalização social será, pois, um instrumento de correção da marginalidade na medida em que cumprir a função de ajustar, de adaptar os indivíduos à sociedade, incutindo neles o sentimento de aceitação dos demais. Portanto, a educação será um instrumento de correção da marginalidade na medida em que contribuir para a constituição de uma sociedade cujos membros, não importam as diferenças de quaisquer tipos, se aceitem mutuamente e se respeitem na individualidade específica”. (SAVIANI, 2009, p. 8).

“[...] realizando-se em algumas poucas escolas, exatamente naquelas frequentadas pelas elites, a proposta escolanovista contribuiu para o aprimoramento do nível educacional da classe dominante. Entretanto, ao estender sua influência em termos de ideário pedagógico às escolas da rede oficial, que continuaram funcionando de acordo com as condições tradicionais, a Escola Nova contribuiu, pelo afrouxamento da disciplina e pela secundarização da transmissão de conhecimentos, para desorganizar o ensino nas referidas escolas. Daí, entre outros fatores, o rebaixamento do nível da educação destinada às camadas populares”. (SAVIANI, 2009, p. 60).

REFERÊNCIA

SAVIANI, D. Educação: do senso comum à consciência filosófica. Campinas-SP, Autores Associados, 2009.

 ESCOLA NOVA: CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA SEGUNDO SAVIANI (Parte 2 Citações Conceituais)

“Ao conjunto de pressões decorrentes do acesso das camadas trabalhadoras à escola, a burguesia responde denunciando através da Escola Nova o caráter mecânico, artificial, desatualizado dos conteúdos próprios da escola tradicional. Obviamente, tal denúncia é procedente e pode ser contabilizada como um dos méritos da Escola Nova. Entretanto, ao reconhecer e absorver as pressões contra o caráter formalista e estático dos conhecimentos transmitidos pela escola, o movimento da Escola Nova funcionou como mecanismo de recomposição da hegemonia burguesa. Isto porque subordinou as aspirações populares aos interesses burgueses, tornando possível à classe dominante apresentar-se como a principal interessada na reforma da escola”. (SAVIANI, 2009, p. 58).

“Os métodos tradicionais assim como os novos implicam uma autonomização da pedagogia em relação à sociedade. Os métodos que preconizo mantêm continuamente presente a vinculação entre educação e sociedade. Enquanto no primeiro caso professor e alunos são sempre considerados em termos individuais, no segundo caso, professor e alunos são tomados como agentes sociais. [...] eu diria que o ponto de partida do ensino não é a preparação dos alunos, cuja iniciativa é do professor (pedagogia tradicional), nem a atividade, que é de iniciativa dos alunos (pedagogia nova). O ponto de partida seria a prática social (primeiro passo), que é comum a professor e alunos. Entretanto, em relação a essa prática comum, o professor assim como os alunos podem posicionar-se diferentemente enquanto agentes sociais diferenciados. E do ponto de vista pedagógico há uma diferença essencial que não pode ser perdida de vista: o professor, de um lado, e os alunos, de outro, encontram-se em níveis diferentes de compreensão (conhecimento e experiência) da prática social”. (Grifo nosso - SAVIANI, 2009, p. 63).

“Com efeito, nessas pedagogias está ausente a perspectiva historicizadora. Falta-lhes a consciência dos condicionantes histórico-sociais da educação. São, pois ingênuas e não-críticas, já que é próprio da consciência crítica saber-se condicionada, determinada objetivamente, materialmente, ao passo que a consciência ingênua é aquela que não se sabe condicionada, mas, ao contrário, acredita-se superior aos fatos, imaginando-se mesmo capaz de determiná-los e alterá-los por si mesma. Eis por que tanto a pedagogia tradicional como a pedagogia nova entendiam a escola como ‘redentora da humanidade’. Acreditavam que era possível modificar a sociedade por meio da educação. Nesse sentido, podemos afirmar que ambas são ingênuas e idealistas. Caem na armadilha da ‘inversão idealista’, já que, de elemento determinado pela estrutura social, a educação é convertida em elemento determinante, reduzindo-se o elemento determinante à condição de determinado. A relação entre educação e estrutura social é, portanto, representada de modo invertido”. (SAVIANI, 2009, p. 57).

REFERÊNCIA

SAVIANI, D. Educação: do senso comum à consciência filosófica. Campinas-SP, Autores Associados, 2009.

 PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: FUNDAMENTOS TEÓRICO-PRÁTICOS (Parte 1 Citações Conceituais)

“A fundamentação teórica da pedagogia histórico-crítica nos aspectos filosóficos, históricos, econômicos e político-sociais propõe-se explicitamente a seguir as trilhas abertas pelas agudas investigações desenvolvidas por Marx sobre as condições históricas de produção da existência humana que resultaram na forma da sociedade atual dominada pelo capital. É, pois, no espírito de suas investigações que essa proposta pedagógica se inspira. Frise-se: é de inspiração que se trata e não de extrair dos clássicos do marxismo uma teoria pedagógica. Pois, como se sabe, nem Marx, nem Engels, Lênin ou Gramsci desenvolveram teoria pedagógica em sentido próprio. Assim, quando esses autores são citados, o que está em causa não é a transposição de seus textos para a pedagogia e, nem mesmo, a aplicação de suas análises ao contexto pedagógico. Aquilo que está em causa é a elaboração de uma concepção pedagógica em consonância com a concepção de mundo e de homem própria do materialismo histórico”. (SAVIANI, 2007, p. 420).

“Portanto, trata-se de uma dialética histórica expressa no materialismo histórico, que é justamente a concepção que procura compreender e explicar o todo desse processo, abrangendo desde a forma como são produzidas as relações sociais e suas condições de existência até a inserção da educação nesse processo”. (SAVIANI, 2008, p. 141).

“Essa concepção da história consiste, portanto, em desenvolver o processo real de produção a partir da produção material da vida imediata e em conceber a forma de intercâmbio conectada a esse modo de produção e por ele engendrada, quer dizer, a sociedade civil em seus diferentes estágios, como o fundamento de toda a história, tanto a apresentando em sua ação como Estado como explicando a partir dela o conjunto das diferentes criações teóricas e formas da consciência – religião, filosofia, moral etc. Etc. – e em seguir o seu processo de nascimento a partir dessas criações, o que então torna possível, naturalmente, que a coisa seja apresentada em sua totalidade (assim como a ação reciproca entre esses diferentes aspectos)”. (MARX; ENGELS, 2007, p. 42).

“[...] E, por ser crítica, sabe-se condicionada. Longe de entender a educação como determinante principal das transformações sociais, reconhece ser ela elemento secundário e determinado. Entretanto, longe de pensar, como o faz a concepção crítico-reprodutivista, que a educação é determinada unidirecionalmente pela estrutura social, dissolvendo-se a sua especificidade, entende que a educação se relaciona dialeticamente com a sociedade. Nesse sentido, ainda que elemento determinado, não deixa de influenciar o elemento determinante. Ainda que secundário, nem por isso deixa de ser instrumento importante e por vezes decisivos no processo de transformação da sociedade”. (SAVIANI, 2010, P. 59).

“A escola é, pois, compreendida com base no desenvolvimento histórico da sociedade; assim compreendida, torna-se possível a sua articulação com a superação da sociedade vigente em direção a uma sociedade sem classes, uma sociedade socialista. É dessa forma que se articula a concepção política socialista com a pedagogia histórico–crítica, ambas fundadas no mesmo conceito geral de realidade, que envolve a compreensão da realidade humana como sendo construída pelos próprios homens a partir do processo de trabalho, ou seja, da produção das condições materiais ao longo do tempo”. (SAVIANI, 2008, p. 103).

REFERÊNCIAS

MARX, K. Grundrisse. São Paulo, Boitempo, 2011.

MARX, K. O Capital, vol. II, São Paulo, Nova Cultural, 1998.

MARX, K..; ENGELS, F. A Ideologia alemã. São Paulo, Boitempo, 2007.

SAVIANI, D. Educação Socialista, Pedagogia Histórico-Crítica e os desafios da sociedade de classes. Campinas-SP, Autores Associados, 2005.

SAVIANI, D. Educação: do senso comum à consciência filosófica. Campinas-SP, Autores Associados, 2009.

SAVIANI, D. História das Ideias Pedagógicas no Brasil. Campinas-SP, Autores Associados, 2007.

SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-Crítica. Autores Associados, Campinas, 2008.

SAVIANI, Dermeval. História das Ideias Pedagógicas no Brasil. 3. ed. Campinas: Autores Associados, 2010.

 PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: FUNDAMENTOS TEÓRICO-PRÁTICOS (Parte 2 Citações Conceituais)

“O modo pelo qual os homens produzem seus meios de vida depende, antes de tudo, da própria constituição dos meios de vida já encontrados e que eles têm de reproduzir. Esse modo de produção não deve ser considerado meramente sob o aspecto de ser a reprodução da existência física dos indivíduos. Ele é, muito mais, uma forma determinada de sua atividade, uma forma determinada de exteriorizar sua vida, um determinado modo de vida desses indivíduos. Tal como os indivíduos exteriorizam sua vida, assim são eles. O que eles são coincide, pois, com sua produção, tanto com o que produzem como também com o modo como produzem. O que os indivíduos são, portanto, depende das condições materiais de sua produção”. (MARX E ENGELS 2007, p. 87).

“O concreto é concreto porque é síntese de múltiplas determinações, portanto, unidade da diversidade. Por essa razão, o concreto aparece no pensamento como processo da síntese, como resultado, não como ponto de partida, não obstante seja o ponto de partida efetivo e, em consequência, também o ponto de partida da intuição e da representação. Na primeira via, a representação plena volatiliza-se em determinações abstratas; na segunda, as determinações abstratas levam à reprodução do concreto por meio do pensamento”. (MARX, 2011, p. 54).

“[...] Para Hegel, o processo de pensamento, que ele, sob o nome de ideia, transforma num sujeito autônomo, e é o demiurgo do real, real que constitui apenas a sua manifestação externa. Para mim, pelo contrário, o ideal não é nada mais que o material, transposto e traduzido na cabeça do homem.  [...] ao mesmo tempo o entendimento da sua negação, da sua desaparição inevitável; porque apreende cada forma do existente no fluxo do movimento, portanto também com seu lado transitório; porque não se deixa impressionar por nada e é, em sua essência, crítica e revolucionária”. (MARX, 1988, p. 26-27).

“A pedagogia revolucionária situa-se além das pedagogias da essência e da existência. Supera-as, incorporando suas críticas recíprocas numa proposta radicalmente nova. O cerne dessa novidade radical consiste na superação da crença na autonomia ou na dependência absolutas da educação em face das condições sociais vigentes”. (SAVIANI, 2009, p. 59).

“Se a educação é mediação no seio da prática social global, e se a humanidade se desenvolve historicamente, isso significa que uma determinada geração herda da anterior um modo de produção com os respectivos meios de produção e relações de produção. E a nova geração, por sua vez, impõe-se a tarefa de desenvolver e transformar as relações herdadas das gerações anteriores. Nesse sentido, ela é determinada pelas gerações anteriores e depende delas. Mas é uma determinação que não anula a sua iniciativa histórica, que se expressa justamente pelo desenvolvimento e pelas transformações que ela opera sobre a base das produções anteriores. À educação, na medida em que é uma mediação no seio da prática social global, cabe possibilitar que as novas gerações incorporem os elementos herdados de modo que se tornem agentes ativos no processo de desenvolvimento e transformação das relações sociais”. (SAVIANI, 2008, p. 143)

REFERÊNCIAS

MARX, K. Grundrisse. São Paulo, Boitempo, 2011.

MARX, K. O Capital, vol. II, São Paulo, Nova Cultural, 1998.

MARX, K..; ENGELS, F. A Ideologia alemã. São Paulo, Boitempo, 2007.

SAVIANI, D. Educação Socialista, Pedagogia Histórico-Crítica e os desafios da sociedade de classes. Campinas-SP, Autores Associados, 2005.

SAVIANI, D. Educação: do senso comum à consciência filosófica. Campinas-SP, Autores Associados, 2009.

SAVIANI, D. História das Ideias Pedagógicas no Brasil. Campinas-SP, Autores Associados, 2007.

SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-Crítica. Autores Associados, Campinas, 2008.

SAVIANI, Dermeval. História das Ideias Pedagógicas no Brasil. 3. ed. Campinas: Autores Associados, 2010.

 PLANO DE GESTÃO ORGANIZACIONAL (Citações Conceituais)

“A administração é o processo de planejar, organizar, liderar e controlar os esforços realizados pelos membros da organização e o uso de todos os outros recursos organizacionais para alcançar os objetivos estabelecidos’. (STONER, 1999, p. 4).

“O planejamento consiste na tomada antecipada de decisões sobre o que fazer, antes da a ação ser necessária sob o aspecto formal, planejar consiste em simular o futuro desejado e estabelecer previamente os cursos de ação necessários e os meios adequados para atingir os objetivos”. (CHIAVENATO, 2004, p. 172).

“Planejamento é a função administrativa que compreende a seleção de objetivos, diretrizes, processos e programas, a partir de uma série de alternativas. É uma tomada de decisões que afetam o curso futuro de uma organização ou departamento”. (KOONTZ 1980, p. 491).

“O planejamento figura como a primeira função administrativa, por ser aquela que serve de base para as demais funções. O planejamento é a função administrativa que determina antecipadamente os objetivos que devem ser atingidos e como se deve fazer para alcançá-los”. (CHIAVENATO, 2000, p. 195).

Planejamento é: “a análise racional das oportunidades oferecidas pelo meio, dos pontos fortes e fracos das organizações e da escolha de um modo de compatibilização (estratégia) entre os dois extremos, compatibilização esta que deveria satisfazer do melhor modo possível aos objetivos da organização”. (ANSOFF, 1981, p. 15).

REFERÊNCIAS

ANSOFF, H. I. et al. Do planejamento estratégico à administração estratégica.

CHIAVENATO, Idalberto. Administração nos novos tempos. Rio de Janeiro: Elsevier, 2004.

CHIAVENATO, Idalberto. Introdução à teoria geral da administração. 6 ed. Rio de Janeiro: Campus, 2000.

KOONTZ, Harold. Princípios de Administração: uma análise das funções administrativas. São Paulo: Pioneira, 1980.

São Paulo: Atlas, 1981.

STONER, James A. F.; FREEMAN, R. Edward. Administração. 5 ed. Rio de Janeiro: Prentice Hall do Brasil, 1999.

 ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA

Profa. Esp. Joselma Coelho Lima

1. Primeiras ideias

É entendida como um instrumento para a leitura do mundo, uma perspectiva que supera a simples decodificação dos números e a resolução das quatro operações básicas. (MEC, 2014)

2. Pressuposto

A Educação Matemática é uma área de pesquisa, sempre enraizada nas práticas de sala de aula, tanto assim que nos possibilitou constituir um grupo de pessoas de todo o Brasil, disposto a trabalhar para a construção deste material que, indiretamente, chegará a praticamente todas as crianças brasileiras de seis a oito anos de idade; uma imensa responsabilidade!

3. Aprofundamento das ideias

A Alfabetização Matemática que se propõe refere-se ao trabalho pedagógico que contempla as relações com o espaço e as formas, processos de medição, registro e uso das medidas, bem como estratégias de produção, reunião, organização, registro, divulgação, leitura e análise de informações, mobilizando procedimentos de identificação e isolamento de atributos, comparação, classificação e ordenação.

4. A prática da reflexividade

Pautada na ação prática/teoria/prática/teoria (um ciclo pedagógico), operacionalizada na análise de práticas de salas de aulas, aliadas à reflexão teórica e reelaboração das práticas.

Referências

Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Apresentação. Brasília: MEC, SEB, 2014.

Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Organização do trabalho pedagógico. Brasília: MEC, SEB, 2014.

Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Quantificação, registros e agrupamento. Brasília: MEC, SEB, 2014.

Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Operações na resolução de problemas. Brasília: MEC, SEB, 2014.

Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Saberes matemáticos e outros campos do saber. Brasília: MEC, SEB, 2014.

Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Construção do Sistema de Numeração Decimal. Brasília: MEC, SEB, 2014.

 ROTEIRO PARA ELABORAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

1. Apresentação ou Introdução

Nela devem constar dados sobre o espaço físico, instalações e equipamentos, relação de recursos humanos, especificando cargos e funções; habilitações e níveis de escolaridade de cada profissional que presta serviço na instituição.

2. Breve histórico da unidade escolar.

3. Eixo norteador da escola

É o que a diferencia das demais, a sua identidade e função no meio social onde está inserida.

4. Valores e Missão da escola.

5. O que queremos? (marco doutrinal).

É a busca de um posicionamento:

a) Político – visão ideal de sociedade e de homem.

b) Pedagógico – definição sobre a ação educativa e sobre as características que deve ter a instituição que planeja, ou seja: Os princípios; As teorias de aprendizagem; e, O sistema de avaliação.

6. O que somos? (marco situacional).

O diagnóstico da realidade da escola. É a busca das necessidades a partir da análise da realidade e/ou juízo sobre a realidade da escola, comparação com o que se deseja ser.

7. O que faremos? (marco operativo).

Programação do que deve ser feito concretamente para suprir as faltas. É a proposta de ação. Que mediações (conteúdos, metodologias e recursos) serão necessários para diminuir a distância entre o que vem sendo a instituição e o que deverá ser, ou seja, Proposta Curricular; Organização da escola; Organização do trabalho; e, Processos de avaliação.

A proposta curricular deve estar diretamente relacionada aos pressupostos teóricos estabelecidos pela instituição, sem perder o foco nos objetivos, conteúdos e avaliação por segmento e área de conhecimento.

8. Proposta de Anexos (dentre outros)

a) Matriz curricular;

b) Marcos de aprendizagem;

c) Projetos especiais;

Referências Bibliográficas

MURAMOTO, Helenice M. S. Supervisão Escolar: Para que te quero? São Paulo: Iglu, 1991.

SALVADOR. Como elaborar a Proposta Pedagógica. SMEC-CENAP, 2001.

SALVADOR. Carta da Cidade Educadora. PMS-SMEC-ASTEC, 2007.

VASCONCELLOS, Celso S. Planejamento: Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto Político Pedagógico. São Paulo: Libertad, 2000.

VEIGA, Ilma Passos A. (org). Projeto Político Pedagógico da Escola: uma construção possível. Campinas: Papirus, 1995.

NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Pedagogia de Projetos: etapas, papéis e atores. São Paulo: Erica, 2005.

 ORIENTAÇÕES PARA (RE)ELABORAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

1 Ao elaborar e executar o seu PPP a escola deverá destacar:

a) Os fins e objetivos do trabalho pedagógico, buscando a garantia da igualdade de tratamento, do respeito às diferenças, da qualidade do atendimento e da liberdade de expressão;

b) A concepção de criança, jovem e adulto, seu desenvolvimento e aprendizagem;

c) As características da população a ser atendida e da comunidade na qual se insere;

d) O regime de funcionamento;

e) A descrição do espaço físico, das instalações e dos equipamentos;

f) A relação de profissionais, especificando cargos, funções, habilitação e níveis de formação;

g) Os parâmetros de organização de grupos e relação professor/ aluno;

h) A organização do cotidiano de trabalho com as crianças, jovens e adultos;

i) A proposta de articulação da escola com a família e a comunidade;

j) O processo de avaliação, explicitando suas práticas, instrumentos e registros;

k) O processo de planejamento geral.

l) Trazer anexos como: a Matriz Curricular vigente e Projetos Especiais a serem desenvolvidos.

2 O PPP e o das unidades escolares deverão estar:

a) Consonantes com as leis vigentes: Lei 9394/96; 11.274/06; Estatuto da Criança e do Adolescente, Resoluções Estaduais e/ou Municipais; Diretrizes Nacionais para a Educação Infantil, para o Ensino Fundamental de Nove Anos, a Educação de Jovens e Adultos - EJA, Diretrizes Municipais para a Inclusão da História e Cultura AfroBrasileira e Africana.

b) Disponíveis para a comunidade escolar, as autoridades competentes e para os pais dos alunos interessados em conhecer os documentos.

Referências Bibliográficas

MURAMOTO, Helenice M. S. Supervisão Escolar: Para que te quero? São Paulo: Iglu, 1991.

SALVADOR. Como elaborar a Proposta Pedagógica. SMEC-CENAP, 2001.

SALVADOR. Carta da Cidade Educadora. PMS-SMEC-ASTEC, 2007.

VASCONCELLOS, Celso S. Planejamento: Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto Político Pedagógico. São Paulo: Libertad, 2000.

VEIGA, Ilma Passos A. (org). Projeto Político Pedagógico da Escola: uma construção possível. Campinas: Papirus, 1995.

NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Pedagogia de Projetos: etapas, papéis e atores. São Paulo: Erica, 2005.

 A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA PARA A PROMOÇÃO DA APROPRIAÇÃO DE PRÁTICAS SOCIAIS

Profa. Esp. Joselma Coelho Lima

1 Por que as crianças deveriam pensar de forma diferente?

Dessa maneira, é interessante criarmos situações de uso legítimo daquilo que pretendemos ensinar, devendo criar também um ambiente problematizador que propicie a aprendizagem matemática, uma comunidade de aprendizagem compartilhada por professor e alunos;

2 Como fazer com que meus alunos queiram aprender?

Mostrar aos alunos o motivo pelo qual eles necessitam aprender sobre os números, por meio de ações, não só pela exposição oral desses motivos, pois, aprender Matemática em um ambiente colaborativo é importante para leitura e escrita (registro).

3 Como trabalhar na sala de aula?

a) Trabalhar a partir do conhecimento prévio dos alunos; (sondagem)

b) Ofertar oportunidades para trocas e interação; (oralidade)

c) Utilizar o corpo como portador;

d) Dar abertura para criação e socialização de diversos registros;

e) Pensar na abertura da aula, na organização da sala e no fechamento das atividades.

4 Organização do trabalho pedagógico em sala de aula

a) O espaço físico da sala de aula necessita ser reconhecido como um espaço alfabetizador em Matemática, com instrumentos, símbolos, objetos e imagens pertencentes ao campo da Matemática escolar e não escolar.

b) Este ambiente deve ser planejado para o acolhimento dos alunos e para que a aula de Matemática aconteça com intencionalidade pedagógica;

c) Pensar na organização das carteiras contribui significativamente para a criação de um ambiente propício e favorável à aprendizagem, à problematização, à dialogicidade e à comunicação pela leitura e escrita, também em Matemática.

Referências

Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Apresentação. Brasília: MEC, SEB, 2014.

Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Organização do trabalho pedagógico. Brasília: MEC, SEB, 2014.

Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Quantificação, registros e agrupamento. Brasília: MEC, SEB, 2014.

Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Operações na resolução de problemas. Brasília: MEC, SEB, 2014.

Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Saberes matemáticos e outros campos do saber. Brasília: MEC, SEB, 2014.

Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Construção do Sistema de Numeração Decimal. Brasília: MEC, SEB, 2014.

 O DIÁLOGO ENTRE A ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA COM AS OUTRAS ÁREAS DO SABER E COM AS PRÁTICAS SOCIAIS

Profa. Esp. Joselma Coelho Lima

Entender a Alfabetização Matemática na perspectiva do letramento impõe o constante diálogo com outras áreas do conhecimento e, principalmente, com as práticas sociais, sejam elas do mundo da criança, como os jogos e brincadeiras, sejam elas do mundo adulto e de perspectivas diferenciadas, como aquelas das diversas comunidades que formam o campo brasileiro.

1 O que precisa ser valorizado nesse processo?

a) Registros

Esses desenhos exibem formas de pensar das crianças na resolução de problemas; mais do que respeitadas, essas formas de pensar e registrar precisam ser incentivadas.

b) Uso do corpo

A história da matemática nos mostra a importância dos dedos para contar, das mãos e dos pés para medir. Sempre na ansiedade de fazer mais rápido e de uma maneira que julgam “mais adulta”, alguns professores acabam dificultando e tornando mais árdua uma aprendizagem que poderia ser prazerosa.

c) Oralidade

Na pressa de que as crianças façam “contas escritas”, muitas vezes esquecesse de trabalhar e valorizar a discussão e exposição oral sobre procedimentos de resolução de problemas.

2 Importância da organização do trabalho pedagógico

O planejamento pode ser pensado como espaço de antecipação do que deverá ser feito – o planejamento anual – ou ainda como espaço de revisão continuada do que ocorre em sala de aula (planejamento bimestral e similares), chegando ao planejamento semanal.

O planejamento, tanto o anual como os demais produzidos ao longo do período, e o planejamento semanal do professor devem ser dinâmicos e flexíveis de modo a serem revistos sempre que necessário, atendendo aos imprevistos e aos acontecimentos do cotidiano escolar.

Referências

Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Apresentação. Brasília: MEC, SEB, 2014.

Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Organização do trabalho pedagógico. Brasília: MEC, SEB, 2014.

Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Quantificação, registros e agrupamento. Brasília: MEC, SEB, 2014.

Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Operações na resolução de problemas. Brasília: MEC, SEB, 2014.

Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Saberes matemáticos e outros campos do saber. Brasília: MEC, SEB, 2014.

Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Construção do Sistema de Numeração Decimal. Brasília: MEC, SEB, 2014.