PRÁTICA REFLEXIVA E A DOCÊNCIA EM MATEMÁTICA (recortes de textos parte 1)

É sabido que a matemática tem desempenhado um papel importante no desenvolvimento da sociedade e que problemas de matemática têm ocupado um lugar central no currículo escolar desde a Antigüidade.

Hoje, esse papel tem se mostrado ainda mais significativo. A necessidade de se "entender", "ser capaz" de usar matemática na vida diária e nos locais de trabalho nunca foi tão grande. Muitos esforços estão sendo feitos para tornar o ensino da matemática mais eficiente. É necessário que muito mais gente saiba matemática e a saiba bem. Sempre houve muita dificuldade para se ensinar essa ciência. Apesar disso, todos reconhecem sua importância e necessidade para se entender o mundo e nele viver. Segundo D'Ambrósio,

Educação é um ato político [...]. A educação para a cidadania, que é um dos grandes objetivos da educação de hoje, exige uma "apreciação" do conhecimento moderno, impregnado de ciência e tecnologia. Assim, o papel do professor de Matemática é particularmente importante para ajudar o aluno nessa apreciação, assim como para destacar alguns dos importantes princípios éticos a ela associados (D'AMBRÓSIO, 1996, p.85-87).

O século XX, ao longo de reformas sociais, mostrou-se um provocador de muitos movimentos de mudança na Educação Matemática mundial. A Educação Matemática foi se tornando um assunto de grande interesse, sendo muitas vezes responsável por acirrados debates. Pesquisadores de todo o mundo estão trabalhando na reestruturação da Educação Matemática. Ensinar bem matemática é um empenho complexo e não há receitas fáceis para isso.

Segundo D'Ambrósio (1993), a formação de professores de matemática é um dos grandes desafios para o futuro, sendo esses professores os elementos centrais do processo de ensino aprendizagem. Diante desses desafios, somos levados a buscar uma nova educação, que possa proporcionar mudanças em posturas e formação de professores de matemática.

Para Fiorentini (1995), as relações/intenções que envolvem a tríade aluno – professor – saber matemático motivam, hoje, um dos principais projetos da investigação em Educação Matemática, realizados com o objetivo de aprimorar os processos de ensino-aprendizagem. Segundo ele, o conceito de aprimoramento de ensino,

[...] é relativo e modifica-se historicamente, sofrendo determinações socioculturais e políticas, (...) varia de acordo com as concepções epistemológicas, axiológico-teleológicas e didático-metodológicas daqueles que tentam produzir as inovações ou as transformações do ensino (FIORENTINI, 1995, p. 2).

Assim, acreditamos que a prática do professor, tanto em sala de aula como na seleção (ênfase) dos conteúdos escolares, é conseqüência de suas concepções sobre conhecimento, aprendizagem, ensino, matemática e educação. Seu modo de ensinar sofre influência dos valores e das finalidades que ele atribui ao ensino de matemática, da forma como concebe a relação professor-aluno, além da visão que tem de mundo, da sociedade e do homem.

Esse ponto de vista é defendido não só por Fiorentini, mas, também, segundo ele próprio afirma, por vários outros educadores matemáticos, como Ernest (1991), Ponte (1992), Thompson (1984), Steiner (1987) e Zuñiga (1987), os quais sustentam que “[...] a forma como vemos/entendemos a Matemática tem fortes implicações no modo como praticamos e entendemos o ensino da Matemática e vice-versa” (FIORENTINI, 1995, p.4).

Em princípio, consideramos que o professor que concebe a matemática como uma ciência exata e acabada, a histórica é organizada logicamente, terá uma prática pedagógica diferente daquele que a concebe como uma ciência viva, dinâmica, construída pelos homens em sua história, de acordo com as demandas sociais, políticas, culturais, etc., de cada época.

Assim, se o professor acredita que aprender matemática se dá através de memorização de regras, procedimentos e princípios estabelecidos, com objetivos definidos de resolver exercícios e chegar a respostas corretas, certamente sua prática também será diferente daquele que entende que se aprende matemática construindo-se os conceitos a partir de ações reflexivas sobre materiais e atividades, ou mesmo sobre suas próprias reflexões, ou então daquele que acredita que se aprende problematizando situações do dia - a- dia.

Nossa trajetória profissional nos tem mostrado que a maioria dos alunos encontra dificuldades para aprender os conceitos matemáticos e poucos conseguem perceber a utilidade e aplicação do que aprendem.

Perez (2004) acredita que a falta de interesse para estudar matemática pode ser resultante do método de ensino empregado pelo professor, que usa linguagem e simbolismo muito particular, além de alto grau de abstração. Segundo ele, a formação do professor deverá constituir novos domínios de ação e investigação, de grande importância para o futuro das sociedades, numa época de acelerada transformação do ser humano. Exige-se, hoje, da profissão docente, competências e compromissos não só de ordem cultural, científica e pedagógica, mas também de ordem pessoal e social, influindo nas concepções sobre matemática, educação e ensino, escola e currículo.

Essas visões levam as instituições formadoras a repensarem as diretrizes dos cursos de formação (inicial e continuada), passando a considerar a reflexão do professor sobre sua prática e seu desenvolvimento profissional como fator de grande importância (Perez, 1999).

REFERÊNCIAS

D'AMBRÓSIO, Beatriz S. Formação de professores de Matemática para o século XXI: o grande desafio. Pró-Posições. Campinas - SP, v. 4, n 1 [10], p. 35-41, mar. 1993.

D'AMBRÓSIO, Ubiratan, 1932. Educação Matemática: da teoria à prática. Campinas - SP: Papirus, 1996.

FIORENTINI, Dario e CASTRO, Franciana Carneiro. Tornando-se professor de Matemática: O Caso de Allan em prática de ensino e estágio supervisionado. In: FIORENTINI, Dario (org) Formação de professores de Matemática: explorando novos caminhos com outros olhares. Campinas - SP: Mercado de Letras, 2003.

FIORENTINI, Dario. Alguns modos de ver e conceber o ensino da Matemática no Brasil. Revista Zetetiké. Ano 3. nº 4 / 1995, p. 1-37. Campinas - SP: FE – CEMPEM.

GÓMEZ, Angel Pérez. O pensamento prático do professor. A formação do professor como profissional reflexivo. In: NÓVOA, A. Os professores e a sua formação. 3 ed. Lisboa: Dom Quixote, 1997.

PEREZ, Geraldo. Formação de professores de Matemática sob a perspectiva do desenvolvimento profissional. In: BICUDO, Maria Aparecida Viggiani. Pesquisa em educação Matemática: concepções e perspectivas. São Paulo: Editora UNESP, 1999.

PEREZ, Geraldo. Prática reflexiva do professor de Matemática. In: BICUDO, Maria Aparecida Viggiani; BORBA, Marcelo de Carvalho. Educação Matemática: pesquisa em movimento. São Paulo: Cortez, 2004.

PIMENTA, Selma Garrido. Professor reflexivo: construindo uma crítica. In: PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro (orgs) Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002.

SAVIANI, D. Educação: Do sendo comum à consciência filosófica. São Paulo, Cortez e Autores Associados, 1980.

ZEICHNER, Kenneth M. A formação reflexiva de professores: idéias e práticas. Trad. A. J. Carmona Teixeira, Maria João Carvalho e Maria Nóvoa. Lisboa: Educa, 1993.

SCHÖN, Donald A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem, trad. Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

SCHÖN, Donald A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, Antônio (coord.) Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1997, p. 77-114.