PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO: PARA UMA GESTÃO DE QUALIDADE

Prof. Esp. F. das C. M. dos Santos

O desenvolvimento de um Planejamento Estratégico, apresenta-se como um ponto primordial e de grande importância para uma gestão de qualidade, em todas as esferas, seja ela, federal, estadual ou municipal, pois visa conhecer todos os processos que direcionam as atividades de ações públicas e as suas formas de serem desenvolvidas, no intuito de melhorar cada vez mais as ações da gestão.

O ponto inicial para um Planejamento Estratégico de qualidade, é o Referencial Estratégico, que tem como principal objetivo, o de definir os principais elementos que vão dar o real caminho para a gestão (federal, estadual ou municipal), dentro de aspectos que direcione melhor: a Missão – o que o gestor faz; a Visão – onde a gestão quer chegar nos 4 anos; e, os Valores – princípios norteadores da gestão.

Dentro do Referencial Estratégico, no que diz respeito a Missão; a Visão e dos Valores, para o alcance de uma gestão de qualidade, é importante realizar a análise swot: Pontos Fortes, Pontos Fracos, Ameaças e Oportunidades, de forma a contribuir para a promoção do real desenvolvimento das ações públicas, na promoção de políticas públicas destinadas ao desenvolvimento da região (cidade, estado, país).

Outro ponto para o êxito do Planejamento Estratégico, é a organização da visão estratégica das ações, onde temos: o 1) Mapa Estratégico – que apresenta de forma esquematizadas os objetivos dos grandes compromissos compatibilizados com as competências do gestor; as metas das ações que o gestor deve realizar com prazo definido; e, 2) o Painel de Projetos e Entregas como esquema do acompanhamento das metas e cumprimento das competências do gestor (federal, estadual ou municipal).

REFLETINDO COMO ESCOLHER UM REPRESENTANTE PÚBLICO

Prof. Esp. F. das C. M. dos Santos

Em todo período eleitoral, nós eleitores, ficamos em um grande dilema: como escolher um (ou mesmo os) representante(s) de nossa cidade? Tendo em vista (na maioria das vezes) que o(s) que temos depois de um tempo, mostrou-se (mostraram-se) não responder(m) mais às expectativas do que se espera verdadeiro(s) representante(s) do "povo", ou talvez nunca foi, ou foram, realmente representante(s) do "povo".

É um dilema lógico, pois é importante escolher bem aquele(s) que será(ão) responsável(is) pelo futuro de nossa cidade nos 4 anos, e que se for(em) mal escolhido(s), esse tem  de 4 anos se multiplica por mais tempo, em forma de “sofrimento” (esse pensar vale para todos os cargos).

Utilizem critérios para melhor decidi, e lembre-se não são questões pessoais, mas, questões que relevantes para “todos”, sempre levando em conta a ética política. Veja alguns pontos que podem ser observados:

1) Observe o histórico da pessoa, sua postura ética profissional, a forma com que ele se relaciona com a sociedade. Não esqueça que é para pesquisar a pessoa e não os parentes, pois não podemos julgar a pessoa que estamos analisando pelas ações de seus parentes.

2) Analise o histórico político, a atuação do mesmo, caso este já tenha exercido cargos públicos. Veja seu desempenho político: projetos que apresentou e/ou como ele votou em outros projetos em benefício do povo. Veja a gestão pública nos cargos que foram exercidos por ele.

3) Avalie seus “valores”, ideologia política e cristã, a forma que ele utiliza seu cargo (tem práticas democráticas ou o mesmo é opressor e vingativo, promete e não cumpri, etc). Escolha alguém que possua postura ética e cristã, que trabalhe pelo povo e não pelo seu grupo político.

4)  Veja o perfil do(s) candidato(s), veja se está “bem” preparado(s) para assumir o cargo, e desconfie se ele(s) não valoriza(m) aquilo que a população de sua cidade mais precisa.. É preciso haver compatibilidade entre as necessidades da cidade e aquilo que o candidato propõe.

Lembre-se que é de grande importância, no período das eleições, buscar fazer uma boa escolha, ou mesmo, menos errada possível. Vale ressaltar que nem sempre quem já está é a “melhor” opção, por isso, é bom sempre olhar a todos os pretendentes de forma reflexiva, levando em conta questões essenciais para decidir quais as pessoas mais indicadas para assumir tamanha e tão grande tarefa.

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA DENTRO DA PERSPECTIVA DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICAS (Recorte de textos)

Ponto 01: Prática Social Inicial

Nesta etapa, a Educação Especial inicia com a anamnese do aluno, juntamente com a família, para que possamos obter informações e estabelecer um plano de atendimento para o aluno, neste período a avaliação diagnóstica é imprescindível, pois trata-se do ponto de partida para que possamos realizar a prática social inicial. Segundo Araújo (2009) a prática social inicial implica em conhecer a experiência de cada aluno, sua memória e seu saber prático.

Ponto 02: Problematização

Para Gasparin (2007), a problematização representa o momento do processo pedagógico em que a prática social é posta em questão, analisada, interrogada, levando em consideração o conteúdo a ser trabalhado e as exigências sociais de aplicação desse conhecimento. Para a educação especial, faz-se necessário, neste processo uma análise, reflexiva do que se foi considerado para prática social inicial, pois é justamente nesse momento onde tudo é posto de forma perspicaz, haja vista que o processo de avaliação diagnóstica do aluno é imprescindível, para subsidiar o trabalho do processo de AEE (Atendimento Educacional Especializado), bem como o trabalho pedagógico do professor da sala comum.

Ponto 03: Instrumentalização

Para Saviani (2008), trata-se de se apropriar dos instrumentos teóricos e práticos necessários ao equacionamento dos problemas detectados na prática social. Como tais instrumentos são produzidos socialmente e preservados historicamente, a sua apropriação pelos alunos está na dependência de sua transmissão direta ou indireta por parte do professor. O professor tanto pode transmiti-los diretamente como pode indicar os meios pelos quais a transmissão venha a se efetivar. Antes mesmo da aquisição dos instrumentos a serem utilizados com a Pessoa com Deficiência, faz necessário perpassar pelo processo diagnóstico, onde o professor deve conhecer a realidade do aluno, respeitar o conhecimento prévio do mesmo, analisar o que é significativo e pensar esse processo de instrumentalização, utilizando estratégias ressignificadas para as habilidades que serão desenvolvidas com o aluno.

Ponto 04: Catarse

Para Saviani (1999), mencionado por Gasparin (2007), catarse trata- se da efetiva incorporação dos instrumentos culturais, transformados agora em elementos ativos de transformação social. Daí porque o momento catártico pode ser considerado como o ponto culminante do processo educativo, já que é aí que se realiza pela mediação da análise levada a cabo no processo de ensino, a passagem da síncrese à síntese; em consequência, manifesta-se nos alunos a capacidade de expressarem uma compreensão da prática em termos tão elaborados quanto era possível ao professor. É o momento considerado na Educação especial de efetivação da construção do conhecimento por parte do aluno, através do apoio e intervenções do Ensino Colaborativo, que envolve profissionais de todas as áreas e dos variados tipos de deficiência, como o Agente de Inclusão, Professor da Sala de Recursos Multifuncionais, Interpretes e Instrutores de Libras, Transcritores e Revisores Braile, garantindo assim, uma compreensão mais efetiva dos conteúdos trabalhados sala comum.

Ponto 05: Prática social final

É o momento em que o aluno demonstra que realmente aprendeu, manifestando mudanças em seu comportamento em relação ao conteúdo. Para Gasparin e Petenucci (2008), esta se manifesta “pelo compromisso e pelas ações que o educando se dispõe a executar em seu cotidiano pondo em efetivo exercício social. o novo conteúdo cientifico adquirido”. Em consonância com a Educação especial, esta etapa ela acontece de forma processual, haja vista que o processo de aprendizagem da pessoa com deficiência é bastante singular, pois o aluno tem as suas particularidades e especificidades, pois existem deficiências que estão associadas com outras comorbidades, sendo necessário o respeito ao tempo de aprendizagem, desenvolvimento psicossocial.

Referências

ARAUJO, D. A. C. (2009). Pedagogia histórico-crítica: proposição teórico metodológica para a formação continuada. Anais do Sciencult, 1(1). Acesso em: 04 de maio de 2015. Disponível em: http://periodicos.uems.br/novo/index.php/anaispba/article/viewFile/180/114.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular/BNCC. Educação é a Base. Brasília, MEC/CONSED/UNDIME, 2017.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 1996.

Gasparin, J. L. (2007). Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 4 ed. Campinas – SP: Autores Associados.

GASPARIN, J. L., & Petenucci, M. C. (2008). Pedagogia histórico-crítica: da teoria à prática no contexto escolar. Acesso em: 04 de maio de 2015. Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2289-8.pdf.

SAVIANI, D. A Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 11 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2012.

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação da aprendizagem: práticas de mudança – por uma práxis transformadoras. São Paulo: Libertad, 2003.

 MODELO DE PLANO: MATEMÁTICA NA PERSPECTIVA DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA

1) Prática social inicial do conteúdo: 

1.1 Conteúdo: Perímetro

1.2 Objetivo geral: Familiarizar os alunos com a noção de perímetro, a fim de proporcionar o desenvolvimento de estratégias e elaboração de resoluções de problemas.  

1.3 Vivência do conteúdo pelos educandos:

a) Instigar os alunos a comentarem sobre o que já conhecem sobre perímetro, se já mediram alguma coisa, ou se viram alguém fazendo;

b) Desafiar os alunos sobre o que eles gostariam de saber a mais, o que eles têm curiosidade de aprender.

2) Problematização:

2.1 Realizar questionamentos: Como é feito para medir os lados de um quadrado, de um triângulo ou de outras coisas? O que é utilizado para medir?

a) Qual a importância de saber quanto mede o lado de uma casa?

2.2 Dimensões do conteúdo a serem trabalhadas:

a) Científica/Legal: O que é perímetro?

b) Histórica: Como que as pessoas mediam antigamente? O que elas usavam para medir?

c) Econômica: Por que saber quanto mede os lados de uma casa? Para economizar com metros de grama a serem plantados? O que mais?

d) Social: Por que é necessário saber quanto mede os lados de sua casa, da igreja, do supermercado? Será que é para saber se sobra um espaço para construir outra coisa?

e) Legal: Existe alguma lei que orienta as pessoas a utilizarem o seu lote sem invadir o do vizinho, respeitando a área e perímetro do seu lote?

f) Religiosa: Deus deu a inteligência para o homem calcular o perímetro?

g) Cultural: Todos os povos constroem suas casas e medem a mesma com todos os lados iguais?

h) Política: Será que existe alguma política do governo federal, estadual e municipal sobre construção de casas?

i) Educacional: Como os professores ensinam o conteúdo perímetro? Com aulas teóricas, práticas, ou as duas juntas?

3) Instrumentalização: 

3.1 Ações docente e discentes: Exposição oral sobre o conteúdo

a) Leituras; Discussões; Atividade prática; e, Resoluções de problemas

3.1 Metodologias:

a) Será entregue para os alunos o conceito de perímetro com um exemplo: Perímetro é a soma da medida dos lados de determinado polígono. Exemplo 01) Um campo de futebol possui 90 m de comprimento e 60 m de largura. Para fazermos o cálculo do perímetro devemos somar todos os seus lados: P = 90+90+60+60 = 300. O perímetro do campo de futebol é igual a 300 metros. 

b) Comentar com os alunos que: As unidades de medidas utilizadas e padronizadas pelo sistema internacional de medidas são: Quilômetro (km), Hectômetro (hm), Decâmetro (dam), metro (m), Decímetro (dm), Centímetro (cm) e Milímetro (mm).

c) Dialogar com os alunos sobre as unidades de medidas utilizadas no decorrer da história da humanidade. Explicar para os alunos que muitas medidas eram referenciadas pelo corpo, como o cúbito, o palmo, a jarda, passos e entre outras.

d) Questionar os alunos sobre: O que acontece quando as pessoas não respeitam o seu perímetro e invadem o lote vizinho?

e) Dialogar sobre o que pode acontecer. Sugerir aos alunos para que realizem uma pesquisa, podendo ser com seus pais, entre outros. Existe alguma política do governo federal, estadual e municipal sobre construção de casas?

f) Dialogar com os alunos e propor para os mesmos a realização de uma pesquisa mais avançada. 

g) Após as explicações e diálogos com os alunos, realizar atividades práticas, tais como: Utilizando trena, régua e fita métrica medir o perímetro da mesa da professora, do quadro, da sala de aula, e de outros materiais que os alunos sentirem curiosidade em saber o perímetro.

h) Entregar as seguintes atividades impressas: Questionamento 02. Os jogadores de um time de futebol começaram o aquecimento dando três voltas completas em um campo, que tem 105 metros de comprimento por 75 metros de largura. Quantos metros eles percorreram? Questionamento 02. (IPAD) Alexandre quer cercar seu terreno retangular com 4 linhas de arame farpado. Sabendo que o terreno de Alexandre tem 15m de largura e 32m de comprimento, quantos metros ele vai gastar de arame farpado?

i) Será realizada leitura das duas questões e contextualizado as mesmas em várias dimensões. (Econômica, estética, social,...).

3.3 Recursos humanos e materiais: Textos, livro, régua, fita métrica, trena, borracha, lápis, folha A4.

4) Catarse

4.1 Síntese mental do aluno:

Perímetro é a soma da medida de todos os lados de um polígono, podendo ser também, de uma casa, de um campo de futebol, entre outros. É importante saber o perímetro de uma casa para melhor aproveitar materiais. Para medir pode ser utilizado régua, trena, o metro, barbante com uma determinada medida.

4.2 Avaliação – Entregar impresso para os alunos responderem:

a) Uma cidade possui uma praça com a forma de um quadrado. Na praça será realizada uma festa junina. Para garantir maior segurança das pessoas, a praça será cercada com 3 cordas.  A praça possui 45 m de lado. Calcule quantos metros de corda deverá ser comprado para cercar a praça.

b) Sabendo que uma quadra possui 8m de largura e 24m de comprimento, quantos metros os alunos percorrem para se aquecer dando uma volta na quadra?

c) Qual a importância do perímetro para as pessoas?

 5. Prática social final do conteúdo

Intenções do aluno	Ações do aluno

Referências

DANTE, Luiz Roberto. Didática da Resolução de Problemas de Matemática. Editora Ática. São Paulo, n 9, 2005. 

GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a Pedagogia Histórico- Crítica. 5 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2012.

 LIBÂNIO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1992.

MAGINA. S. M. P. SANTANA. E. R. S. Et.al. As Estratégias de Resolução de Problemas das Estruturas Aditivas nas Quatro Primeiras Séries do Ensino Fundamental. ZETETIKÉ – Cempem – FE – Unicamp – v. 18 n. 34 – jul./dez.– 2010.

POLYA, George. A arte de resolver problemas: um novo aspecto do método matemático. Rio de Janeiro: Interciência, 1995.

SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. São Paulo: Cortez, 1991.

SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 42 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2012.

 PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: CONTEXTO E PRETEXTO (Recorte de textos)

Por volta de 1970 à educação era baseada na teoria crítico-reprodutivista, que visava formar pessoas para atuar na sociedade capitalista. A escola mantinha um autoritarismo, o aluno tinha que estudar sem muito questionar, deveria aprender para depois reproduzir e fortalecer o capitalismo. Diante do cenário tecnicista, os professores começaram a se questionar sobre como atuar de modo crítico, sem que os alunos fossem meros reprodutores. Segundo Saviani (1991), a teoria crítico-reprodutivista não pode responder a expectativa dos profissionais da educação, pois a educação estava centrada na reprodução das relações de produção, onde a prática-pedagógica estava direcionada a uma violência simbólica, na qual os alunos eram impostos a agir e pensar sob coação.

 A educação precisava ser reestruturada com uma nova teoria, a qual deixasse de formar pessoas sem opiniões, que serviam somente para atuar e favorecer a sociedade capitalista. A partir de 1979 a educação começou a tomar um novo rumo, passando a realizar uma análise crítico-dialética sobre a sociedade e não mais crítico-mecanicista. Entretanto, a análise crítico-dialética da sociedade permitia aos indivíduos compreender que poderiam agir e realizar uma análise crítica sobre a sua realidade. Desta forma, Saviani (1991) em seu livro Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações comentam que: 

Consequentemente, a Educação também interfere sobre a sociedade, podendo contribuir para a sua própria transformação. Em suma, a passagem dessa visão crítico-mecanicista, crítico-a-histórica para uma visão críticodialética, portanto histórico-crítica, da educação, é o que queremos traduzir com a expressão Pedagogia Histórico-Crítica. (SAVIANI, 1991, p.95).   

A partir de 1979, com a Pedagogia Histórico-Crítica a Educação passou a formar pessoas capazes de agir e refletir sobre os fatos ocorridos na sociedade. A educação estava centrada nos conhecimentos, aonde professor e alunos por meio de diálogos poderiam expor seus conhecimentos, de modo a contextualizar com diversas dimensões sociais. Nesse aspecto Libâneo (1992) reafirma a ideia da Pedagogia Histórico-Crítica apresentada por Saviani (1991) dizendo que:

A Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos, inspirando-se no materialismo histórico dialético, constituiu-se como movimento pedagógico interessado na educação popular, na valorização da escola pública e do trabalho do professor, no ensino de qualidade para o povo e, especificamente, na acentuação da importância do domínio sólido por parte de professores e alunos dos conteúdos científicos do ensino como condição para a participação efetiva do povo nas lutas sociais. (LIBÂNEO, 1992, p.68-69).  

Portanto, entende-se que a Pedagogia Histórico-Crítica permite aos alunos o diálogo, a exposição de ideias e estruturação de conceitos. Esta Pedagogia possibilita que os professores e alunos desenvolvam o processo de ensino e aprendizagem de maneira contextualizada e interdisciplinar. Sendo assim, os alunos são orientados a desenvolver uma visão crítica sobre a sua realidade social.

Entretanto, a Pedagogia Histórico-Crítica não possuía ainda uma didática específica. Desta maneira, o professor João Luiz Gasparin se interessou pela pesquisa nessa área e realizou vários estudos. O seu estudo de aproximadamente 10 anos, resultou em um trabalho muito significativo, que é o livro Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica, sendo publicada a primeira edição em 2002. O livro apresenta cinco fases ou momentos para elaboração de um plano de aula. 

A primeira fase é a Prática Social Inicial do Conteúdo que é o momento de mobilizar o aluno, realizar perguntas, questionamentos, fazer com que o aluno sinta curiosidade em adquirir um novo conhecimento. Gasparin (2012, p.29) comenta que “Esses conhecimentos devem ligar-se às necessidades dos alunos e à realidade sociocultural como um todo.”. Entretanto, os conteúdos a ser ensinados e aprendidos pelos alunos, devem estar relacionados com a realidade, para que sejam formados cidadãos participativos e conscientes de sua contribuição para a sociedade.

Na Problematização, que é a segunda fase, é iniciado o trabalho com o conteúdo científico. Nesta fase é elaborado problemas, os quais devem ser investigados para serem solucionados. Desta maneira, o aluno verifica que é necessário buscar conhecimentos para formar um novo conhecimento. Segundo o autor: “O processo de busca, de investigação para solucionar as questões em estudo, é o caminho que predispõe o espírito do educando para a aprendizagem significativa, uma vez que são levantadas situações-problema que estimulam o raciocínio.” (GASPARIN, 2012, p.33).

O conteúdo deve ser problematizado em várias dimensões, podendo ser: Conceitual/científica; Histórica; Social; Legal; Religiosa; Cultural; Psicológica; Política; entre outras. Deste modo, o aluno irá contextualizar o conteúdo com outras áreas que talvez nem imagina-se que fosse possível, isto porque, as vezes o conteúdo é trabalhado somente na dimensão conceitual/científica. 

A Instrumentalização caracteriza a terceira fase, que representa as ações didático-pedagógicas realizadas pelo professor. Segundo Gasparin (2012), nesta fase é construído o conhecimento científico através da mediação do professor, que é o mediador social do conhecimento científico. Os alunos apropriam-se de um novo conteúdo que é o objeto social do conhecimento científico, passando a reformular seus conceitos e ideias, se tornando um sujeito social do conhecimento científico.

A quarta fase é a Catarse que é o momento da demonstração dos conhecimentos aprendidos, o aluno apresenta a solução do problema elaborado na problematização. Neste momento, o aluno realiza uma síntese em relação ao conteúdo e uma avaliação.  E por último é apresentada a Prática Social Final do Conteúdo, que significa uma nova forma de atuar, partindo dos conhecimentos adquiridos pelas fases anteriormente citadas. Na Prática Social Final, o aluno é capaz de iniciar uma prática com mais compreensão de sua realidade em várias dimensões.  

REFERÊNCIAS

GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a Pedagogia Histórico- Crítica. 5 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2012.

LIBÂNIO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1992.

SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. São Paulo: Cortez, 1991.

SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 42 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2012.