PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: CONTEXTO E PRETEXTO (Recorte de textos)

Por volta de 1970 à educação era baseada na teoria crítico-reprodutivista, que visava formar pessoas para atuar na sociedade capitalista. A escola mantinha um autoritarismo, o aluno tinha que estudar sem muito questionar, deveria aprender para depois reproduzir e fortalecer o capitalismo. Diante do cenário tecnicista, os professores começaram a se questionar sobre como atuar de modo crítico, sem que os alunos fossem meros reprodutores. Segundo Saviani (1991), a teoria crítico-reprodutivista não pode responder a expectativa dos profissionais da educação, pois a educação estava centrada na reprodução das relações de produção, onde a prática-pedagógica estava direcionada a uma violência simbólica, na qual os alunos eram impostos a agir e pensar sob coação.

 A educação precisava ser reestruturada com uma nova teoria, a qual deixasse de formar pessoas sem opiniões, que serviam somente para atuar e favorecer a sociedade capitalista. A partir de 1979 a educação começou a tomar um novo rumo, passando a realizar uma análise crítico-dialética sobre a sociedade e não mais crítico-mecanicista. Entretanto, a análise crítico-dialética da sociedade permitia aos indivíduos compreender que poderiam agir e realizar uma análise crítica sobre a sua realidade. Desta forma, Saviani (1991) em seu livro Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações comentam que: 

Consequentemente, a Educação também interfere sobre a sociedade, podendo contribuir para a sua própria transformação. Em suma, a passagem dessa visão crítico-mecanicista, crítico-a-histórica para uma visão críticodialética, portanto histórico-crítica, da educação, é o que queremos traduzir com a expressão Pedagogia Histórico-Crítica. (SAVIANI, 1991, p.95).   

A partir de 1979, com a Pedagogia Histórico-Crítica a Educação passou a formar pessoas capazes de agir e refletir sobre os fatos ocorridos na sociedade. A educação estava centrada nos conhecimentos, aonde professor e alunos por meio de diálogos poderiam expor seus conhecimentos, de modo a contextualizar com diversas dimensões sociais. Nesse aspecto Libâneo (1992) reafirma a ideia da Pedagogia Histórico-Crítica apresentada por Saviani (1991) dizendo que:

A Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos, inspirando-se no materialismo histórico dialético, constituiu-se como movimento pedagógico interessado na educação popular, na valorização da escola pública e do trabalho do professor, no ensino de qualidade para o povo e, especificamente, na acentuação da importância do domínio sólido por parte de professores e alunos dos conteúdos científicos do ensino como condição para a participação efetiva do povo nas lutas sociais. (LIBÂNEO, 1992, p.68-69).  

Portanto, entende-se que a Pedagogia Histórico-Crítica permite aos alunos o diálogo, a exposição de ideias e estruturação de conceitos. Esta Pedagogia possibilita que os professores e alunos desenvolvam o processo de ensino e aprendizagem de maneira contextualizada e interdisciplinar. Sendo assim, os alunos são orientados a desenvolver uma visão crítica sobre a sua realidade social.

Entretanto, a Pedagogia Histórico-Crítica não possuía ainda uma didática específica. Desta maneira, o professor João Luiz Gasparin se interessou pela pesquisa nessa área e realizou vários estudos. O seu estudo de aproximadamente 10 anos, resultou em um trabalho muito significativo, que é o livro Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica, sendo publicada a primeira edição em 2002. O livro apresenta cinco fases ou momentos para elaboração de um plano de aula. 

A primeira fase é a Prática Social Inicial do Conteúdo que é o momento de mobilizar o aluno, realizar perguntas, questionamentos, fazer com que o aluno sinta curiosidade em adquirir um novo conhecimento. Gasparin (2012, p.29) comenta que “Esses conhecimentos devem ligar-se às necessidades dos alunos e à realidade sociocultural como um todo.”. Entretanto, os conteúdos a ser ensinados e aprendidos pelos alunos, devem estar relacionados com a realidade, para que sejam formados cidadãos participativos e conscientes de sua contribuição para a sociedade.

Na Problematização, que é a segunda fase, é iniciado o trabalho com o conteúdo científico. Nesta fase é elaborado problemas, os quais devem ser investigados para serem solucionados. Desta maneira, o aluno verifica que é necessário buscar conhecimentos para formar um novo conhecimento. Segundo o autor: “O processo de busca, de investigação para solucionar as questões em estudo, é o caminho que predispõe o espírito do educando para a aprendizagem significativa, uma vez que são levantadas situações-problema que estimulam o raciocínio.” (GASPARIN, 2012, p.33).

O conteúdo deve ser problematizado em várias dimensões, podendo ser: Conceitual/científica; Histórica; Social; Legal; Religiosa; Cultural; Psicológica; Política; entre outras. Deste modo, o aluno irá contextualizar o conteúdo com outras áreas que talvez nem imagina-se que fosse possível, isto porque, as vezes o conteúdo é trabalhado somente na dimensão conceitual/científica. 

A Instrumentalização caracteriza a terceira fase, que representa as ações didático-pedagógicas realizadas pelo professor. Segundo Gasparin (2012), nesta fase é construído o conhecimento científico através da mediação do professor, que é o mediador social do conhecimento científico. Os alunos apropriam-se de um novo conteúdo que é o objeto social do conhecimento científico, passando a reformular seus conceitos e ideias, se tornando um sujeito social do conhecimento científico.

A quarta fase é a Catarse que é o momento da demonstração dos conhecimentos aprendidos, o aluno apresenta a solução do problema elaborado na problematização. Neste momento, o aluno realiza uma síntese em relação ao conteúdo e uma avaliação.  E por último é apresentada a Prática Social Final do Conteúdo, que significa uma nova forma de atuar, partindo dos conhecimentos adquiridos pelas fases anteriormente citadas. Na Prática Social Final, o aluno é capaz de iniciar uma prática com mais compreensão de sua realidade em várias dimensões.  

REFERÊNCIAS

GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a Pedagogia Histórico- Crítica. 5 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2012.

LIBÂNIO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1992.

SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. São Paulo: Cortez, 1991.

SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 42 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2012.