Blog Espaço Temático: Saberes e Informações em Foco

quinta-feira, 6 de outubro de 2016

A TEORIA DO PRÁTICO REFLEXIVO E O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE (recortes de textos parte 3)

As ideias a respeito do pensamento reflexivo - "veículo pelo qual ocorre transformação" - se iniciaram na segunda década do século XX, com John Dewey, filósofo, psicólogo e pedagogo norte-americano, que influenciou intensamente o pensamento pedagógico contemporâneo, propondo as "cinco fases do pensamento reflexivo". Dewey acreditava que a procura do professor reflexivo deveria ser a busca do equilíbrio entre o ato e o pensamento. Essas idéias foram retomadas e se difundiram a partir da década de 80, com Donald Schön, sugerindo um modelo de "prática reflexiva", ou seja, reflexões do indivíduo sobre a experiência vivida.

A teoria sobre o prático reflexivo, difundida por Schön e outros autores que tratam do desenvolvimento profissional tem apontado a importância de se formar profissionais reflexivos, entendidos como bons profissionais. Schön tem se distinguido no campo da formação profissional, especialmente quando se trata de desenvolvimento profissional de professores, embora ele não tenha se dedicado exatamente a essa temática. Schön tornou-se conhecido internacionalmente a partir dos resultados obtidos em sua tese de doutorado sobre a formação dos profissionais da Arquitetura, cujo tema central foi a teoria da indagação de John Dewey. Nela, ele propõe que a formação dos profissionais não mais se dê nos moldes de um currículo normativo que primeiro apresenta a ciência, depois a sua aplicação e por último um estágio que supõe aplicações pelos alunos dos conhecimentos técnico profissionais.

O profissional assim formado, conforme sua análise, não consegue dar respostas às situações que emergem no dia-a-dia profissional, porque essas ultrapassam os conhecimentos elaborados pela ciência e as respostas técnicas que essa poderia oferecer ainda não estão formuladas. Dessa forma, os estudos realizados por Schön sobre os processos de formação do "profissional reflexivo", tornaram-se referência para muitas pesquisas e propostas no campo da formação de professores.

Nas abordagens sobre o prático reflexivo, Schön, critica a racionalidade técnica, por entender que esse tipo de racionalidade mecaniza o pensamento e nega o mundo real da prática vivida. Esse autor defende a idéia que a competência profissional não é gerada através de cursos ou de estudos certificados e sim por meio de reflexões sobre e durante a experiência vivida. Para Schön (1983), todas as metodologias reflexivas originam-se da prática. Ele afirma que, do ponto de vista da epistemologia da prática, o modelo da racionalidade técnica não consegue encontrar soluções para todos os problemas práticos, os quais constituem situações complexas.

Uma situação complexa não tem todas as suas variáveis definidas. Assim, não é possível prever todas as situações no planejamento antecipadamente à prática real. Para que o profissional possa sair-se bem dos problemas práticos, é necessário que esteja preparado para enfrentar situações novas que não foram previstas inicialmente. Isso exige a formação de decisões imediatas, para as quais o profissional adquire mais experiência em solucionar problemas inerentes à sua profissão, para tomar novas decisões.

REFERÊNCIAS

D'AMBRÓSIO, Beatriz S. Formação de professores de Matemática para o século XXI: o grande desafio. Pró-Posições. Campinas - SP, v. 4, n 1 [10], p. 35-41, mar. 1993.

D'AMBRÓSIO, Ubiratan, 1932. Educação Matemática: da teoria à prática. Campinas - SP: Papirus, 1996.

FIORENTINI, Dario e CASTRO, Franciana Carneiro. Tornando-se professor de Matemática: O Caso de Allan em prática de ensino e estágio supervisionado. In: FIORENTINI, Dario (org) Formação de professores de Matemática: explorando novos caminhos com outros olhares. Campinas - SP: Mercado de Letras, 2003.

FIORENTINI, Dario. Alguns modos de ver e conceber o ensino da Matemática no Brasil. Revista Zetetiké. Ano 3. nº 4 / 1995, p. 1-37. Campinas - SP: FE – CEMPEM.

GÓMEZ, Angel Pérez. O pensamento prático do professor. A formação do professor como profissional reflexivo. In: NÓVOA, A. Os professores e a sua formação. 3 ed. Lisboa: Dom Quixote, 1997.

PEREZ, Geraldo. Formação de professores de Matemática sob a perspectiva do desenvolvimento profissional. In: BICUDO, Maria Aparecida Viggiani. Pesquisa em educação Matemática: concepções e perspectivas. São Paulo: Editora UNESP, 1999.

PEREZ, Geraldo. Prática reflexiva do professor de Matemática. In: BICUDO, Maria Aparecida Viggiani; BORBA, Marcelo de Carvalho. Educação Matemática: pesquisa em movimento. São Paulo: Cortez, 2004.

PIMENTA, Selma Garrido. Professor reflexivo: construindo uma crítica. In: PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro (orgs) Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002.

SAVIANI, D. Educação: Do sendo comum à consciência filosófica. São Paulo, Cortez e Autores Associados, 1980.

ZEICHNER, Kenneth M. A formação reflexiva de professores: idéias e práticas. Trad. A. J. Carmona Teixeira, Maria João Carvalho e Maria Nóvoa. Lisboa: Educa, 1993.

SCHÖN, Donald A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem, trad. Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

SCHÖN, Donald A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, Antônio (coord.) Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1997, p. 77-114.

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL E REFLEXÃO (recortes de textos parte 2)

A reflexão é vista como um processo em que o professor analisa sua prática, compila dados, descreve situações, elabora teorias, implementa e avalia projetos e partilha suas idéias com colegas e alunos, estimulando discussões em grupo. Para Fiorentini e Castro (2003), sem reflexão o professor mecaniza sua prática, cai na rotina, passando o trabalho de forma repetitiva, reproduzindo o que já está pronto e o que é mais acessível, fácil ou simples.

Refletir significa, segundo Saviani (1980), produzir, de modo meticuloso, significados sobre o que somos e fazemos: "Refletir é o ato de retomar, reconsiderar os dados disponíveis, revisar, vasculhar numa busca constante de significados. É examinar detidamente, prestar atenção, analisar com cuidado” (Saviani, 1980, p.23).

Refletir, então, acerca do contexto no qual estamos inseridos, com suas limitações e possibilidades, permite-nos um novo olhar sobre o mundo escolar em sua dinâmica e complexidade, Para Gómez (1997), a reflexão implica:

a imersão consciente do homem no mundo da sua experiência, um mundo carregado de conotações, valores, intercâmbios simbólicos, correspondências afectivas, interesses sociais e cenários políticos. O conhecimento acadêmico, teórico, científico ou técnico só pode ser considerado instrumento dos processos de reflexão se for integrado significativamente, não em parcelas isoladas da memória semântica, mas em esquemas de pensamento mais genérico activados pelo indivíduo quando interpreta a realidade concreta em que vive e quando organiza sua própria experiência. A reflexão não é um conhecimento "puro", mas sim um conhecimento contaminado pelas contingências que rodeiam e impregnam a própria experiência vital. (GÓMEZ, 1997, p. 103).

É nesse sentido que compreendemos a reflexão: como um caminho possível de rupturas, que busca índices para compreender melhor o cotidiano escolar e desenvolver ações pedagógicas que integram mais o aluno e o professor no processo de ensino-aprendizagem. A reflexão, portanto, aparece como parte do processo de formação profissional, no qual os saberes docentes são mobilizados, problematizados e ressignificados pelos futuros professores. Entendemos que o conceito de ressignificação, que aqui adotamos, é uma das conseqüências da reflexão.

A ressignificação diz respeito ao processo criativo de atribuir novos significados a partir do já conhecido, validando um novo olhar sobre o contexto em que o sujeito está imerso. Segundo Fiorentini e Castro (2003, p.128), quando estamos imersos numa prática social, em especial na sala de aula, nossas reflexões e significações sobre o que já sabemos, fazemos e dizemos podem constituir-se em algo formativo para cada um de nós.

Gómez (1997) pontua que a reflexão não é apenas um processo psicológico-individual, uma vez que implica a imersão do homem no mundo da sua existência. Nesse sentido, torna-se necessário estabelecer os limites políticos, institucionais e teórico-metodológicos relacionados à prática, para que não se incorra em uma individualização do professor, advinda da desconsideração do contexto em que está inserido.

Na vida profissional, o professor defronta-se com múltiplas situações para as quais não encontra respostas pré-estabelecidas e que não são suscetíveis de serem analisadas pelo processo clássico de investigação científica. Na prática, o processo de diálogo com a situação deixa transparecer aspectos ocultos da realidade divergente e cria novos marcos de referência, novas formas e perspectivas de perceber e reagir. A criação e construção de uma nova realidade obrigam o professor a ir além das regras, fatos, teorias e procedimentos conhecidos e disponíveis. Na base dessa perspectiva, que confirma o processo de reflexão na ação do profissional, encontra-se uma concepção construtivista da realidade com que ele se defronta. Segundo Schön (1983), não há realidades objetivas passíveis de serem conhecidas; as realidades criam-se e constroem-se no intercâmbio psicossocial da sala de aula. As percepções, apreciações, juízos e credos do professor são um fator decisivo na orientação desse processo de construção da realidade educativa. (Gómez, 1997, p.110)

Pimenta (2002) afirma que o ensino como prática reflexiva tem se estabelecido como uma tendência significativa nas pesquisas em educação, apontando para a valorização dos processos de produção do saber docente a partir da prática reflexiva. Zeichner (1993) alerta-nos quanto ao uso dos termos prático reflexivo e ensino reflexivo, que se tornaram slogans da reforma do ensino e da formação de professores por todo o mundo. Segundo ele, o discurso sobre a prática reflexiva chegou a ponto de incorporar tudo aquilo em que se acredita dentro da comunidade educacional acerca do ensino, aprendizagem, escolaridade e ordem social, perdendo dessa forma seu real significado e importância.

Nesse sentido, diversos autores têm apresentado preocupações quanto ao desenvolvimento de um possível "praticismo", para o qual bastaria à prática reflexiva para a construção do saber docente, e de um possível "individualismo" frente a uma reflexão em torno de si própria, o que acarretaria uma possível hegemonia autoritária. A consideração de que a reflexão é suficiente para a resolução dos problemas da prática, sem a compreensão das origens e dos contextos que a geram pode levar à banalização da perspectiva da reflexão. Assim, devemos adotar uma postura cautelosa e crítica na abordagem da prática reflexiva, evitando o reducionismo da teoria. Nesse sentido, procederemos a seguir uma análise mais detida da gênese dessa teoria.

REFERÊNCIAS

D'AMBRÓSIO, Beatriz S. Formação de professores de Matemática para o século XXI: o grande desafio. Pró-Posições. Campinas - SP, v. 4, n 1 [10], p. 35-41, mar. 1993.

D'AMBRÓSIO, Ubiratan, 1932. Educação Matemática: da teoria à prática. Campinas - SP: Papirus, 1996.

FIORENTINI, Dario. Alguns modos de ver e conceber o ensino da Matemática no Brasil. Revista Zetetiké. Ano 3. nº 4 / 1995, p. 1-37. Campinas - SP: FE – CEMPEM.

SAVIANI, D. Educação: Do sendo comum à consciência filosófica. São Paulo, Cortez e Autores Associados, 1980.

ZEICHNER, Kenneth M. A formação reflexiva de professores: idéias e práticas. Trad. A. J. Carmona Teixeira, Maria João Carvalho e Maria Nóvoa. Lisboa: Educa, 1993.

SCHÖN, Donald A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem, trad. Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

SCHÖN, Donald A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, Antônio (coord.) Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1997, p. 77-114.

PRÁTICA REFLEXIVA E A DOCÊNCIA EM MATEMÁTICA (recortes de textos parte 1)

É sabido que a matemática tem desempenhado um papel importante no desenvolvimento da sociedade e que problemas de matemática têm ocupado um lugar central no currículo escolar desde a Antigüidade.

Hoje, esse papel tem se mostrado ainda mais significativo. A necessidade de se "entender", "ser capaz" de usar matemática na vida diária e nos locais de trabalho nunca foi tão grande. Muitos esforços estão sendo feitos para tornar o ensino da matemática mais eficiente. É necessário que muito mais gente saiba matemática e a saiba bem. Sempre houve muita dificuldade para se ensinar essa ciência. Apesar disso, todos reconhecem sua importância e necessidade para se entender o mundo e nele viver. Segundo D'Ambrósio,

Educação é um ato político [...]. A educação para a cidadania, que é um dos grandes objetivos da educação de hoje, exige uma "apreciação" do conhecimento moderno, impregnado de ciência e tecnologia. Assim, o papel do professor de Matemática é particularmente importante para ajudar o aluno nessa apreciação, assim como para destacar alguns dos importantes princípios éticos a ela associados (D'AMBRÓSIO, 1996, p.85-87).

O século XX, ao longo de reformas sociais, mostrou-se um provocador de muitos movimentos de mudança na Educação Matemática mundial. A Educação Matemática foi se tornando um assunto de grande interesse, sendo muitas vezes responsável por acirrados debates. Pesquisadores de todo o mundo estão trabalhando na reestruturação da Educação Matemática. Ensinar bem matemática é um empenho complexo e não há receitas fáceis para isso.

Segundo D'Ambrósio (1993), a formação de professores de matemática é um dos grandes desafios para o futuro, sendo esses professores os elementos centrais do processo de ensino aprendizagem. Diante desses desafios, somos levados a buscar uma nova educação, que possa proporcionar mudanças em posturas e formação de professores de matemática.

Para Fiorentini (1995), as relações/intenções que envolvem a tríade aluno – professor – saber matemático motivam, hoje, um dos principais projetos da investigação em Educação Matemática, realizados com o objetivo de aprimorar os processos de ensino-aprendizagem. Segundo ele, o conceito de aprimoramento de ensino,

[...] é relativo e modifica-se historicamente, sofrendo determinações socioculturais e políticas, (...) varia de acordo com as concepções epistemológicas, axiológico-teleológicas e didático-metodológicas daqueles que tentam produzir as inovações ou as transformações do ensino (FIORENTINI, 1995, p. 2).

Assim, acreditamos que a prática do professor, tanto em sala de aula como na seleção (ênfase) dos conteúdos escolares, é conseqüência de suas concepções sobre conhecimento, aprendizagem, ensino, matemática e educação. Seu modo de ensinar sofre influência dos valores e das finalidades que ele atribui ao ensino de matemática, da forma como concebe a relação professor-aluno, além da visão que tem de mundo, da sociedade e do homem.

Esse ponto de vista é defendido não só por Fiorentini, mas, também, segundo ele próprio afirma, por vários outros educadores matemáticos, como Ernest (1991), Ponte (1992), Thompson (1984), Steiner (1987) e Zuñiga (1987), os quais sustentam que “[...] a forma como vemos/entendemos a Matemática tem fortes implicações no modo como praticamos e entendemos o ensino da Matemática e vice-versa” (FIORENTINI, 1995, p.4).

Em princípio, consideramos que o professor que concebe a matemática como uma ciência exata e acabada, a histórica é organizada logicamente, terá uma prática pedagógica diferente daquele que a concebe como uma ciência viva, dinâmica, construída pelos homens em sua história, de acordo com as demandas sociais, políticas, culturais, etc., de cada época.

Assim, se o professor acredita que aprender matemática se dá através de memorização de regras, procedimentos e princípios estabelecidos, com objetivos definidos de resolver exercícios e chegar a respostas corretas, certamente sua prática também será diferente daquele que entende que se aprende matemática construindo-se os conceitos a partir de ações reflexivas sobre materiais e atividades, ou mesmo sobre suas próprias reflexões, ou então daquele que acredita que se aprende problematizando situações do dia - a- dia.

Nossa trajetória profissional nos tem mostrado que a maioria dos alunos encontra dificuldades para aprender os conceitos matemáticos e poucos conseguem perceber a utilidade e aplicação do que aprendem.

Perez (2004) acredita que a falta de interesse para estudar matemática pode ser resultante do método de ensino empregado pelo professor, que usa linguagem e simbolismo muito particular, além de alto grau de abstração. Segundo ele, a formação do professor deverá constituir novos domínios de ação e investigação, de grande importância para o futuro das sociedades, numa época de acelerada transformação do ser humano. Exige-se, hoje, da profissão docente, competências e compromissos não só de ordem cultural, científica e pedagógica, mas também de ordem pessoal e social, influindo nas concepções sobre matemática, educação e ensino, escola e currículo.

Essas visões levam as instituições formadoras a repensarem as diretrizes dos cursos de formação (inicial e continuada), passando a considerar a reflexão do professor sobre sua prática e seu desenvolvimento profissional como fator de grande importância (Perez, 1999).

REFERÊNCIAS

D'AMBRÓSIO, Beatriz S. Formação de professores de Matemática para o século XXI: o grande desafio. Pró-Posições. Campinas - SP, v. 4, n 1 [10], p. 35-41, mar. 1993.

D'AMBRÓSIO, Ubiratan, 1932. Educação Matemática: da teoria à prática. Campinas - SP: Papirus, 1996.

FIORENTINI, Dario. Alguns modos de ver e conceber o ensino da Matemática no Brasil. Revista Zetetiké. Ano 3. nº 4 / 1995, p. 1-37. Campinas - SP: FE – CEMPEM.

SAVIANI, D. Educação: Do sendo comum à consciência filosófica. São Paulo, Cortez e Autores Associados, 1980.

ZEICHNER, Kenneth M. A formação reflexiva de professores: idéias e práticas. Trad. A. J. Carmona Teixeira, Maria João Carvalho e Maria Nóvoa. Lisboa: Educa, 1993.

SCHÖN, Donald A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem, trad. Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

SCHÖN, Donald A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, Antônio (coord.) Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1997, p. 77-114.

REFLEXÕES SOBRE O USO DE MATERIAL CONCRETO NAS AULAS DE MATEMÁTICA E GEOMETRIA

No processo de ensino e aprendizagem percebe-se, a partir das experiências docentes, a existência de dificuldade de alunos em “apreender” certas situações em que envolve a construção do conhecimento Matemático-Geométrico, principalmente por trabalharmos, muitas vezes, distante da realidade sem levar em conta as experiências desses alunos dentro de seu cotidiano e os objetos que o rodeiam.

Nesse aspecto (acredito), é importante que o professor através de estratégias motivadoras, busque explorar a realidade que encontra-se em voltar de seus alunos, explorando esse mundo que nem sempre é percebido por eles, de maneira a cria uma relação (já existe e não percebida) dos conteúdos de Matemática e Geometria trabalhados e a sua vida, especialmente as formas existentes encontradas no seu dia-dia.

De modo, é interessante trabalhar com a exploração das coisas existentes, no intuito de desenvolver nos alunos capacidades de relacionar o mundo encontrado e suas formas, dando condições dos mesmos, elaborarem conclusões de pensamento e de compreensão. E, para isso, para consolidar mais ainda, é importante desenvolver aulas com materiais concretos e que seus alunos possam: manipular, montar, etc.

Entre os materiais concretos podemos listar: Ábaco, Material dourado, sólidos geométricos, blocos lógicos, geoplano, tangram (dentre outros), e/ou o uso de objetos do cotidiano, como: caixas, latas, tampas, vidros, entre outros, e/ou mesmo com atividades práticas na construção do próprio recurso realizada pelos alunos com o uso de: cartolina (ou papel cartão), tesoura, cola, régua, compasso, transferidor e tinta (para tecido ou guache).

Diante disso, ao trabalhar dentro e com a realidade do aluno, juntamente com o uso e a manipulação de materiais concretos o professor pode proporcionar ao aluno, condições para o desenvolvimento do raciocínio por meio da exploração, descoberta e troca de ideias, de forma lúdica e com mais dinamismo. É claro que não podemos esquecer da necessidade de se planejar as etapas do processo (objetivos de aprendizagem, conteúdos, recursos mais adequados, estratégias, avaliação), na busca de evitar contratempos e atingir os reais objetivos propostos.

Referências

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria do Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais – matemática. 1997.

DANTE, Luiz Roberto. Projeto Teláris (volumes: 1, 2, 3 e 4). São Paulo: Ática, 2012.

IEZZI, Gelson. DOLCE, Osvaldo. MACHADO, Antonio. Matemática e realidade: 6º, 7º, 8º e 9º ano. 5 ed. São Paulo: Atual, 2005.

Pauta do 6º Encontro Pedagógico com os Professores de Matemática e Geometria

Local: IEMA

Data: 27/09/2016

Horário: 8h – 11h30 e 14h – 17h30

Abertura: Acolhimento e boas vindas.

01. Leitura do texto: Reflexão sobre o uso de material concreto nas aulas de Matemática e Geometria;

02. Resultado do 2º Simulado de Matemática do 8º ano (primeiras análises e orientações para devolutivas com os alunos);

03. Resultados do IDEB 2015 (reflexões sobre o desempenho em proficiência, aproveitamento escolar, IDEB e Metas 2017);

04. PEGE – 2016 (análises sobre registro de aulas e notas – avaliações e recuperações 3º bimestre);

05. OBMEP – 2016 (análises sobre a participação na 2ª etapa);

06. Material pedagógico para o Ensino de Geometria (pontos de reflexões);

07. SNCT 2016 (informações e orientações);

08. (Re)Elaboração do Projeto Político Pedagógico das Escolas Municipais (primeiras informações e orientações);

09. Curso de Formação Geogebra e Plataforma Aprender Livre (acesso e participação no curso);

10. Orientações para planejamento de Matemática e Geometria;

11. Avaliação e Sugestões.

terça-feira, 6 de setembro de 2016

A QUESTÃO DA RELAÇÃO COM O SABER (4ª Parte - Um recorte de texto)

AUTORA: Veleida Anahí da Silva*

Uma outra equipe de pesquisa francesa explorou a questão da relação com o saber: a equipe da Universidade de Paris X, liderada por Jacky Beillerot. Para este, o ponto de partida deve ser a questão do desejo, analisado com os instrumentos da Psicanálise.

Todo estudo que tomar a relação com o saber como noção central não poderá liberta-se da base psicanalítica; não que isso impeça outras abordagens, mas é a partir da teorização da relação de objeto, do desejo e do desejo de saber, depois da inscrição social destes em relações (que vinculam o psicológico ao social) que será possível assumir o risco de trabalhar com essa noção e de desenvolvê-la; um desenvolvimento que não deverá esquecer algo essencial, sob pena de fazê-la perder seu sentido do desejo (BEILLEROT, BLANCHARD-LAVILLE, MOSCONI, 1996, p.73)

O que existe em primeiro lugar, no psiquismo humano, é o desejo, sem objeto determinado. O problema, segundo Beillerot, é entender como ele encontra um objeto (teorizar a relação de objeto) e se torna “desejo de...”. Como um determinado saber (um teorema de Matemática, por exemplo) pode satisfazer esse desejo fundamental e indeterminado que cada ser humano carrega em si? Pesquisar a dinâmica do desejo permite compreender como ele muda de objeto e pode torna-se desejo de aprender a Matemática.

Não há contradição entre a abordagem de Charlot e a de Beillerot; há, sim, uma complementaridade. Com efeito, apesar de não ter pesquisado diretamente a dimensão inconsciente da relação com o saber, Charlot também considera o desejo como fonte de mobilização para aprender. “Só há sentido do desejo. Isso é efetivamente o essencial” escreve Charlot, numa resposta implícita a Beillerot (Charlot, 2005, p. 38). Mas, acrescenta ele de imediato, “o sujeito se constrói pela apropriação de um patrimônio humano”, que se apresenta a ele sob certas formas sociais e culturais.

Resumidamente: só há sentido do desejo, mas o objeto do desejo é social e histórico. Adotamos esta perspectiva neste artigo. Como a procura do gozo, como dizem os psicanalistas, pode ser satisfeita pelo encontro dos números ou de um teorema? De que se gosta quando se gosta da Matemática?

Entre os seguidores de Beillerot, há duas professoras formadas em Matemática: Claudine Blanchard-Laville e Françoise Hatchuel. Elas desenvolvem a mesma abordagem de Beillerot. Blanchard-Laville defende a ideia de que o espaço da sala de aula é também um “espaço psíquico” (1997) e que a transposição didática é, ainda, uma transferência, no sentido psicanalítico do termo (2003).

Hatchuel destaca a ambivalência do desejo de saber. “Portanto a pulsão de saber enraíza-se em um desejo de autonomia, desejo de substituir o adulto-objeto, de se livrar dele, mas com o risco de ele entrar no jogo e aceitar, enquanto não se tem certeza absoluta de poder assumi-lo” (2005, p.49). Está em jogo na relação com o saber: quem sou eu, quem posso vir a ser? Neste ponto também, as análises das equipes de Charlot e de Beillerot convergem e incorporamos esse tema na nossa pesquisa: quem sou eu, que estou estudando a Matemática, e quem ela pode me ajudar a ser?

*VELEIDA ANAHI DA SILVA, é Doutora em Ciências da Educação pela Universidade de Paris 8, na França, Pós doutorado pela Universidade Federal de Sergipe, Graduada em Ensino de Ciências e Matemática pela Universidade de Cuiabá-MT.

EXPLORAÇÃO DE CONHECIMENTOS MATEMÁTICOS POR MEIO DO SOFTWARE GEOGEBRA (pequena reflexão)

Atualmente as ferramentas tecnológicas estão ocupando espaços nos mais diversos setores, e seu crescimento vem sendo acentuado no ambiente escolar. É notável que a cada dia este espaço necessite que ocorram transformações, principalmente nas práticas pedagógicas precisam acompanhar estas mudanças.

E, nesse sentido, o ensino de Matemática não pode estar dissociado do uso das novas tecnologias e das práticas proporcionadas pelo uso do laboratório, momento em que teoria e a prática se complementam.

Esta ação poderá proporcionar ao professor, através do uso contínuo de ferramentas computacionais, e outros recursos, a oportunidade de enriquecer seus conhecimentos teóricos e tornar as aulas de Matemática mais prazerosas.

Nesse aspecto, temos o Geogebra, que pode desenvolver competências e habilidades referentes ao aprendizado da matemática de modo dinâmico, uma vez que ele permite aprender os conteúdos de matemática a partir da construção de elementos matemáticos na geometria, dentre os quais: álgebra, tabelas, gráficos, estatísticas.

A partir de tais construções o aluno poderá visualizar diversas formas geométricas, o que facilita a compreensão, entre outros aspectos do comportamento geométrico dos elementos envolvidos.

GeoGebra é um programa matemático (software de geometria dinâmica) que agrupa geometria, álgebra e cálculo. Foi desenvolvido por Markus Hohenwarter da Universidade de Salzburg para educação matemática nas escolas.

Referências

www.ogeogebra.com.br – Sérgio Dantas

www.geogebra.org – Geogebra Oficial

LCMAquino – You Tube

O USO DE MATERIAIS CONCRETOS (pequena reflexão)

Entendemos que materiais concretos ou recursos didáticos são quaisquer instrumentos uteis ao processo de ensino aprendizagem. Nessa direção, o giz, a lousa, a calculadora, jogos, livros, material reciclável, régua, compasso, esquadro, transferidos dentre outros recursos, podem ser exemplo desses materiais.

Assim, ao desenvolver os eixos temáticos a partir da abordagem do ensino de conceitos e ideias matemáticas ligadas ao pensamento geométrico, com o apoio desses recursos pode oportunizar momentos de construção e exploração de elementos, características e conjecturas matemáticas dentro do universo da geometria.

Nesse sentido, o uso de materiais concretos, se trabalhados de forma planejada, podem proporcionar aos alunos, nos diferentes eixos temáticos, condições para a investigação de propriedades, noções e conceitos matemáticos de forma que poderá funcionar como ferramenta facilitadora para o ensino de Matemática.

Nessa linha de pensamento, os recursos didáticos são considerados instrumentos essenciais para o processo de ensino e aprendizagem e envolvem uma diversidade de elementos utilizados como suporte, e podem servir de interface mediadora para facilitar na relação entre os sujeitos participantes do processo educacional o conhecimento no processo de construção do saber.

Vale lembrar, que como todo recurso pedagógico, requer do educador atenção no seu uso no que diz respeito aos objetivos, a metodologia, ou seja, deve-se ter os cuidados necessários para que torne as atividades docentes mais divertidas e criativas, de maneira lúdica, e, a ferramenta se torne eficaz e contribua de forma real para a melhoria da qualidade do ensino.

UMA REFLEXÃO SOBRE O LIVRO DIDÁTICO E A TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA

A matemática é comumente considerada como um campo de conhecimento produzido ao longo da história da humanidade, na busca de resolução de problemas, sendo que o desenvolvimento do conhecimento da matemática tem um papel inegável no progresso da humanidade.

Nesse contexto, ao se produzir um livro didático, tendo o aprendizado como meta e finalidade não se pode conceber a ideia de transmitir aos alunos o conhecimento científico (saber) sem recontextualizar sua aplicabilidade no cotidiano, pois a questão da aprendizagem e do ensino da matemática implica uma reflexão sobre o saber acumulado dessa ciência, tendo em vista que o saber científico da forma como é concebido no campo científico deve sofrer modificações de modo a se adequar as necessidades inerentes quanto às capacidades cognitivas dos alunos. Os livros didáticos normalmente são produzidos de acordo com as legislações em vigor e são modificados de acordo com concepções educacionais vigentes, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1997).

Assim, os livros didáticos não podem inserir a matemática tal e qual é tratada em níveis superiores, sendo imprescindível que os autores de livros façam a transformação do saber matemático na perspectiva de adequar os conteúdos aos interesses e necessidades dos alunos de forma que os objetos inseridos não percam suas propriedades, essa transformação é denominada Transposição Didática.

Segundo consta no texto de referência, Transposição Didática: O professor como construtor do conhecimento, de Cristiano Alberto Muniz, do caderno de Teoria e Prática 1: Matemática na Alimentação e nos Impostos, do Programa Gestar II, se o conjunto das transformações sofridas pelo saber for visto num processo mais amplo, então a transposição didática poderá ser analisada a partir de três tipos de saberes, que correspondem a uma fase inicial desse saber e suas transformações, que são:

Científico – saber normalmente desenvolvido nas universidades ou institutos de pesquisa. O seu reconhecimento e a defesa de seus valores são particularmente sustentados por uma cultura científica.

Saber a ensinar – para viabilizar a passagem do saber escolar é necessário um trabalho didático efetivo, a fim de proceder a uma reformulação visando à prática educativa, obtendo-se o que é definido como saber a ensinar. Esse saber é ligado a uma forma de didática que serve para apresentar o saber ao aluno. Ele envolve redescoberta do saber e está quase sempre presente nos livros didáticos, nos programas e outros materiais de apoio.

Saber ensinado – o processo de ensino resulta no saber ensinado. Para o professor é aquele registrado em seu plano de aula e que não necessariamente coincide com aquela intenção prevista nos objetivos programados para o saber a ensinar.

(Muniz, 2008, p.193)

Dessa forma, a transposição didática do saber científico adquirido nas academias referentes aos quadriláteros, bem como suas propriedades e características passam por transformações até ser adequada dentro de um nível da realidade do alunado na prática docente, sem, contudo este conteúdo sofrer perca relevante na sua contextualização.

E nessa perspectiva, o estudo dos quadriláteros no Ensino Fundamental Anos Finais tem um importante papel na compreensão e apreensão da realidade vivenciada pelo aluno, tendo assim estes conceitos, grande significação para a construção a consolidação desse conhecimento matemático, a ser formalizado e relacionado a outros conhecimentos matemáticos.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria do Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais – matemática. 1997.

CHEVALLARD, Y. La Transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné. France: La pensée sauvage, 1991.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários a Prática Educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2006.

GIMENO SACRISTAN, J.: Pérez Gómez, Angel I. Compreender e Transformar o Ensino. Tradução de Ernani F. da Fonseca Rosa. 4 ed. Porto Alegre: Artemed, 1996.

MUNIZ, Cristiano Alberto. Transposição Didática: O professor como construtor do conhecimento. PROGRAMA GESTÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR - Gestar II.

Matemática: Caderno de Teoria e Prática 1 - TP1: matemática na alimentação e nos impostos. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2008.

Pauta do 5º Encontro Pedagógico com os Professores de Matemática e Geometria

Local: IEMA

Data: 30/08/2016

Horário: 8h – 11h30 e 14h – 17h30

Abertura: Acolhimento e boas vindas.

01. Leitura do texto: Planejamento Escolar;

02. Resultado do 1º Simulado de Matemática do 8º ano (análises das devolutivas realizadas);

03. Aplicação 2º Simulado de Matemática do 8º ano (orientações);

04. PEGE – 2016 (orientações sobre registro de aulas e notas – avaliações e recuperações);

05. Rendimento dos alunos (análise dos resultados do primeiro semestre);

06. Escolha do livro didático de Matemática 2016 – PNLD 2017 (Informações sobre o resultados da escola);

07. OBMEP – 2016 (2ª etapa, impressão dos cartões e orientações);

08. PROFMAT 2017 (informações e orientações);

09. Orientações para planejamento de Matemática e Geometria;

10. Curso de Formação Geogebra e Plataforma Aprender Livre (Apresentação do cronograma, cadastro na plataforma, inscrição no curso e orientações);

11. Avaliação e Sugestões.